درك روابط

تى.جى.آر باور Bwer, T.G.R. (1977،1982) از دانشگاه ادينبورگ با پياژه در باره توضيح تغييرات رفتار كودك كه طى دوره نخستين سال زندگى روى مىدهد اختلاف عقيده دارد. اختلاف نظريات باور و پياژه چندان متمركز بر تعبير وتفسير آنان از چگونگى كنش و واكنش كودكان نيست بلكه بيشتر بر توضيح آنان در باره علت اين كنش و واكنش متمركز است.
باور نشان داده است كه كودكان زير پنج ماه به جستجوى اشيا يا افراد مخفى نمىپردازند چرا كه آنان اين نكته را نمىتوانند درك كنند كه همان اشيا يا افراد بتوانند در جاهاى مختلف ظاهر شوند واين كه اشيا وافراد براى انتقال از جايى به جاى ديگر بايد حركت كنند. باور مطلب خود را با دو آزمايش نشان داده است. در آزمايش اول، به كودكان به طور همزمان سه تصوير گوناگون از مادرانشان نشان دادند. پيش از پنج ماهگى، كودكان با هر سه مادر با خوشايندى به تعامل پرداختند كه اين امر نظر باور را مبنى بر اين كه كودكان مىانديشند كه براى هر محلى مادر خاصى وجود دارد كه در آن جا ظاهر مىشود، تأييد مىكند. بعد از حدود پنج ماهگى، كودكان با مشاهده مادران گوناگون دچار شوك شدند و اعتراض كردند. اين امر مبيّن آن است كه اين منظره دركى را كه كودكان از قبل پيدا كرده بودند نقض كرده است. در آزمايش دوم، به كودكان حركت قطارى از نوع اسباب بازى نشان داده شد. وقتى كه مسير قطار عوض شد و قطار در طرف ديگر كه هنوز هم براى كودك قابل رؤيت بود متوقف شد، كودكان پيش از پنج ماهگى نمىتوانستند موقعيت قطار را تعيين كنند. باور در توضيح اين يافته اظهار مىداشت كه كودكان نمىتوانند ميان قطار متحرك و قطار ثابت ارتباطى بيابند.
حتى وقتى كه كودكان به حدود پنج ماهگى مىرسند و بعضى از مسائل مربوط به درك خود را از تعيين موقعيت و حركت اشيا حل كردهاند، باور و پياژه در اين امر هم عقيدهاند كه واكنشهاى كودكان در برابر ناپديد شدن اشيا يا افراد جنبههاى منحصر به فرد فرايندهاى تفكّر آنان را نشان مىدهد. باور رفتار كودكان را با اظهار اين مطلب توضيح مىدهد كه آنان هنوز روابط ميان دو شىء يا بيش از دو شىء را درك نمىكنند.
وجه تشابه نظريات پياژه و باور اين است كه كودكان داراى الگوهاى متمايزى از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگى تغيير مىيابد.
باور نشان داده است كه علت اين كه كودكى شش ماهه براى پيدا كردن توپى كه در زير يك دستمال قرار دارد، دستمال را كنار نمىزند ، آن گونه كه پياژه مىگويد، نداشتن تصوير ذهنى ثابتى از شىء نيست، بلكه علت آن است كه كودك از درك روابطى نظير زير، رو، داخل، جلو و پشت عاجز است. باور نتيجهگيرى كرده است كه كودكان تا پايان يكسالگى ازدرك اين مطلب عاجزند كه اشيا مىتوانند با يكديگر چنين روابطى داشته يباشند. (مث اين كه يك معكب روى مكعبى ديگر قرار گيرد) و در عين حال جدا وجدا شدنى باقى بمانند.
تشابه عمده ميان نظرات پياژه و باور اين اعتقاد است كه كودكان داراى الگوهاى يمتمايزى از تفكّر هستند كه در طول نخستين سال زندگى تغيير مىيابند. احتما سالهاى زيادى طول خواهد كشيد تا تحقيقات نشان دهند كه از ميان نظرات پياژه، باور، يا سايرين، كدام يك در خصوص اين كه چرا كودكان طرز عملى خاص خود دارند، نظراتى برتر هستند.

رشد زبان

به دليل اين كه واژه infant ] طفل ، كودك[ از واژه لاتينى infans به معنى «سخن نگفتن» مشتق شده است، شايد عجيب به نظر برسد كه رشد زبان در طفوليت مورد بحث قرار گيرد. اما تحقيقات نشان مىدهد كه شالوده توانش زبانى تدريجاً در نخستين سال زندگى نهاده مىشود. تحقيقات مربوط به رشد زبانى كودك با استفاده از مقولههاى زير به شكل توالى زمانى ارائه مىشود: نوزاد، شش ماهه اول، شش ماهه دوم. هنگام مطرح كردن سنينى خاص، ميانگينهاى آن سنين مورد نظر است.

نوزاد

چنين اظهار شده است كه نوزادان از لحاظ بينايى و شنوايى براى ارتباط «آماده شدهset »اند (اوئنز wens,R.E. ، 1984). نوزادان بيشترين تمركز ديد را در فاصله بيست تا سى سانتيمترى به دست مىآورند، يعنى فاصلهاى كه والدين به هنگام غذا دادن به نوزادان با آنها دارند; و طى غذا خوردن خيره شدن متقابل شكل اوليه ارتباط را پديد مىآورد. اين امر معلوم شده است كه نوزادان صداى مادرانشان را دنبال مىكنند و صداى آنان را از صداى زنان ديگر باز مى شناسند (ميلرMehler ، 1985). حتى كودكانى كه دوازده ساعت ازعمرشان بيشتر نگذشته است ميزان مكيدن خود را تغيير مىدهند تا صداى مادران اصلى خود را توليد كنند (دوكاسپر و فيفر، 1980)، تحليل فيلمى كه با دور تند گرفته شده نشان داده است كه طى ساعاتى پس از تولد، كودكان به صداهاى گفتار انسان به طور منحصر به فرد پاسخ مىدهند (كاندان وسندر، 1974). هنگامى كه بزرگسالان صحبت مىكنند، كودكان با انگشتان پا و دست، سر، چشم، شانه، بازو و باسن خود حركات كوتاه مداومى را انجام مىدهند. اين حركات با هر صداى جداگانه گفتار تغيير مىيابد. كودكان وقتى صداى مردان و زنان انگليسى زبان و چينى زبان را مىشنوند، بدين شيوه رفتار مى كنند، ولى به طور همزمان در برابر صداى مصوتهاى بى ربط يا ضربات جزئى، واكنش نشان نمىدهند. كودكان ماهها قبل از اين كه به توليد صداهاى نامفهوم بپردازند و دو يا بيش از دو سال پيش از آن كه گفتارآنان وزنى روان پيداكند، وزن گفتار طبيعى بزرگسالان را مىگيرند. حركاتى كه همزمان با گفتار پديد مىآيد ظريفتر از آنند كه با چشم غير مسلّح مشاهده شوند، اما با تحليل عكس به عكس فيلم ديدگاه جديدى از نوزاد انسان به عنوان دريافت كننده تحريك زبانى در اختيار پژوهشگران قرار مىگيرد. توجه انتخابى نسبت به زبان به صورتهاى ديگرى نيز نشان داده مىشود : نوزادان گريه كردن را متوقف مى كنند تا به صداهاى انسان توجه كنند (اوئنز، 1984).

شش ماهه اول زندگى

اغلب كودكان در دومين ماه زندگى شروع به غن و غون مىكنند. غن وغون شامل مصوتهاست كه در پاسخ به چهره، تماس رو در رو يا صداى انسان توليد مى شود. رشد غن و غون كردن مشابه تبسم اجتماعى است و ظاهراً بخشى از فرايند ارتباط ميان كودكان و بزرگسالان راحتى در نخستين ماهها تشكيل مىدهد. غن وغون كردن در اثر توجه انسانهاى ديگر پديد مىآيد; در واقع كودكان دوازده هفتهاى در صورتى كه فرد بزرگسال به جاى پاسخ تبسم آميز، با نگاه، يا ساير حركات اشارهاى غير زبانى، با زبان پاسخ دهد، دو برابر احتمال دارد كه به آواگرى مجدد بپردازند (اوئنز، 1984).
طى چهار ماهگى، كودكان براى جلب توجه ديگران با لبخند زدن يا سرفه كردن ارتباط برقرار مىكنند. آنان در مراسم و بازيها شركت مىكنند و در همه اوقات مىآموزند كه به نوبت ارتباط برقرار كنند، در توجه داشتن مشاركت داشته باشند و مقاصد خويش را انتقال دهند. در ماه ششم، كودكان توانايى انعكاس خزانه كاملى از هيجانات را در توليد آواهاى خود دارند كه شامل شادى، خشم، و شگفتى مىگردد (اوئنز، 1984).
در اواخر شش ماهه اول، كودكان توليد صداهاى نامفهوم راآغاز مىكنند. توليد صداهاى نامفهوم هم شامل مصوتهاست و هم صامتها (ما، دا، پا) و بنابراين پيچيده تر از غن وغون كردن پيشين است. جدول 7ـ2 رابطه بين تغييرات تشريحى در كودكان و رشد آوايى آنان را نشان مىدهد. كودكان حدود يك ماه يا بيشتر پيش از اين كه اولين كلمات معنىدار را به كار برند به توليد صداهاى نامفهوم ادامه مىدهند و آنگاه توليد صداهاى نامفهوم آنها كاهش مىيابد.

شش ماهه دوم زندگى

پژوهشگران دريافتهاند كه كودكان شش ماهه مىتوانند آواهاى گفتار را مقولهبندى كنند. كول Kuhl (1980 ، 1985) نشان داد كه كودكان تا شش ماهگى مىتوانند تعادل تعدادى از آواهاى گفتار را دريابند حتى با وجود اين كه اين آواها به واسطه گوناگونى سخنگويان، آهنگ يا بافت با هم تفاوت فيزيكى داشته باشند. اين يافتهها اثبات مىكنند كه كودكان ثباتى اساسى را در گفتار مىشناسند وقوه تشخيصى همانند بزرگسالان دارند. (كول، 1980 ، 1985) رشد تشريحى و فيزيولوژيكى ارتباط نزديكى با تحولات جديد زبان كودكان دارد.
سن كودك رشد آوايى تشريح و فيزيولوژى مربوطه تولدتايكماهگى مصوتهاىمرحله آواگرى خيشومى شده تنفس ازراهبينى وتوليدآواى خيشومى شدهمرحله آواگرى به دليل ارتباط حنجره با بينى وحلق.
زبان غالباً دارى حركاتى به جلو وعقب است وتقريباً فضاى حفره دهان را پر مىكند.
دو تا سه ماهگى مصوتهاى اندكى تغيير در شكل حفره دهان ومقدارى مرحله غنوغون كردن خيشومى شده افزايش در تحرك زبان.
چهارتاششماهگى مصوتهاىطبيعى افزايش جدايى حفرههاى دهان و بينى از هممرحله گسترش به طورى كه مصوتهاى غير خيشومى به آسانى توليد شوند.
ارتعاش زبانبين دو لب(لبى) فشار هواى لازم در دهان كه به دليل عدم ارتباط حنجره با بينى وحلق پديد مىآيد.
جيغ كشيدن و خرخركردن تقابلهاى زيروبمى آوا تشديد مىشود كهشايد به اين دليل است كه با پايين آمدن حنجره به درون گردن، چينهاى صدا در برابر نيروى ماهيچههاى فوق حنجره آسيب پذيرتر مىشود.
فرياد زدن همپايگى بهتر سيستم تنفسى وحنجره صداى بلند را ايجاب مىكند.
توليد صداهاى نامفهوم تناوب باز و بسته شدن مجراى گفتار از طريق حاشيه اى عدم ارتباط حنجره و بينى وحلق افزايش مىيابد.
SURCE. Frm the Cmmunicatin Game: Perspectives n the Develpment f Speech, Language, and Nn Verbal Cmmunicatin Skills: A Rund Table (p.42) edited by A.P. Reilly, 980, Skillman, NJ: Jhnsn Jhnsn. Cpyright 1980 by Jhnsn Jhnsn Baby Prducts C. Reprinted by Permissin. در شش ماهه دوم، كودكان طى تعاملها كنترل بيشترى را به تدريج نشان مىدهند. آنان به تقليد آواهاى جديد مىپردازند و در اواخر اين دوره، آنان گوش دادن انتخابى خويش را به ثبوت مىرسانند و تقاضاهاى ساده را اجابت مىكنند. آنان به درخواست انجام رفتارهاى حركتى ساده پاسخ مىدهند(«با دست خدا حافظى مىكنند») و نشان مىدهند كه اسامى اعضاى خانواده و مراقبان خود را مىدانند. كودكان ممكن است نشان دهند كه ساير كلمات نظير توپ، بچه، بيشتر، و نه را مىشناسند.
رفتار كودك :كودك عمل مىكند(گريه مىكند، عطسه مىزند،لگد مىزند، به بدنش قوس مىدهد، صدا در مىآورد، و غيره) رفتار مادر: اثر ارتباطى: مادر در برابر رفتارهاى كودك واكنش نشان مىدهد رفتار كودك : همان گونه كه كودك رشد شناختى پيدا مىكند، رفتارها هدفدار مىشوند، او نگاه مىكند، به سمت اسباببازى يا براى دستيابى به آن حركت مىكند. هنگامى كه در صدد دستيابى به هدف است صدا در مىآورد.
رفتار مادر : استنباط ارتباطى : مادر استنباط مىكند كه رفتارهاى كودك پيام دهنده است و آن كودك را در به دست آوردن اسباب بازى (يا هرچيزى كه تعبير مادر از خواستههاى كودك است) يارى مىدهد. او به توليد آواهاى كودك به عنوان مكالمهاى معنى دار پاسخ مىدهد.
رفتار كودك : ارتباط عمدى : همان گونه كه كودك رشد شناختى پيدا مىكند، بدان گونه كه مىتواند وقايعى علتدار را با هم تطبيق دهند و عوامل علتدار را بازشناسد، اين كودك بتدريج رفتارهايى نظير دستيابى به هدف و توليد آوا را در هنگامى كه در تماس رودررو با مادرش به عنوان طرف ارتباط قرار دارد، بروز مىدهد.
رفتار مادر : مادر به ارتباط عمدى كودك پاسخ مىدهد ولى از آنجا كه به توليد آواها و بعدها به كلمات نيازى دارد، «صداى خود را بالا مىبرد».
رفتار كودك : كودك بتدريج از كلمات به عنوان وسيله ارتباط استفاده مىكند.

شكل 7ـ1 توالى رشد پيشنهادى براى ارتباط پيش زبانى

هاردينگ Harding (1983) مدلى براى توضيح رشد ارتباط عمدى در طفوليت پيشنهاد كرده است(ر.ك: شكل 7ـ1، ص 183). طبق اين مدل همان گونه كه رفتارهاى كودكان هدفدار مىشود، بزرگسالان اعمال كودكان را به منزله قصد آنان براى ارتباط تعبير مىكنند. هاردينگ اظهار داشته است كه ارتباط عمدى به تدريج پديد مىآيد كه بهطور كلى با آگاهى شناختى كودكان با اهداف آغاز مىشود و با هدف برقرارى ارتباط كودكان پايان مى يابد. هاردينگ نشان داده است كه وقتى كودكان مفيد بودن ارتباط را درك مىكنند، آنان فايده كلمات را به عنوان وسيله برقرارى ارتباط نيز درك مى كنند. اغلب كودكان نخستين كلمات خود را در دومين سال زندگى توليد مىكنند.
تا پايان نخستين سال زندگى، كودكان به صورت برقرار كنندگان ارتباط درآمدهاند. آنان ياد گرفتهاند كه چگونه بر رفتار ديگران تاثير گذارند، اندكى از زبان را بفهمند و براى علامت دادن به ديگران ازرفتارهاى عمدى استفاده كنند. اين مرحله زمينه رشد زبانى بيشتر را فراهم مىسازد.

تفاوتهاى فرهنگى در تعامل زبانى با كودكان

تفاوتهاى فردى فراوانى در تعامل بزرگسالان با كودكان وجود دارند. همچنين، اختلاف طبقاتى اجتماعى و فرهنگى نظاممندى وجود دارد (شيفلين Schieffelin و آكس، 1983). وجود تفاوتها در يك جامعه كثرت گرا شگفتانگيز نيست، بلكه موارد ضمنى در اين تفاوتها شايان بحث است.
پژوهشگران چنين نظر دادهاند كه صحبت كردن با كودكان مشخصه تعامل با كودكان بويژه در ميان گروههاى طبقه متوسط در امريكاى شمالى و اروپاى غربى است (شيفلين و آكس، 1983). صحبت كردن با كودكان ظاهراً هنگامى صورت مىگيرد كه بزرگسالان معتقد باشند كه كودكان افراد مستقلى هستند كه ارتباط با آنان امكان پذير است. بزرگسالان با چنين اعتقادى كودكان را رو در رو نگاه مىدارند، به آنان خيره مىشوند، آنان را خطاب مى كنند، سلامشان مى كنند، و مورد سؤال قرار مىدهند. مكالمات با استفاده ازمدل دو عضوى و رعايت نوبت انجام مىشوند. والدين ديدگاه كودكان را كسب مىكنند، گفتار بزرگسالان را با گفتار كودكان انطباق مىدهند و آن را ساده مىسازند، و نيز ازتوليد آواى كودك تعبيرهايى به عمل مىآورند. صحبت كردن با كودكان ظاهراً زمانى صورت مىگيرد كه بزرگسالان كودكان را افراد مستقلى بدانند كه ارتباط با آنان امكان پذير است.
پژوهشگران دريافتهاند كه سطوح توليد آوا براى كودكان در بسيارى از كشورها (نظير كشورهاى مكزيك، كنيا، گواتمالا، ژاپن، زامبيا، و گينه جديد) و نيز در ميان امريكائيانى كه در گروههاى اجتماعى ـ اقتصادى پايينتر طبقهبندى شده اند، پايين است (اسنو Snw ، دبلو De Blauw ، ون روسمالن Van Rsmalen ، 1970; شيفلين و آكس، 1983). براى مثال ، مردم كالولى ساكن در جنگل پاپوا واقع در منطقه استوايى بارانى در گينه جديد كودكانشان را «فاقد درك» به شمار مىآورند و مىگويند كه مراقب كودكانشان هستند چرا كه «براى آنان احساس نگرانى مىكنند» (شيفلين و آكس، 1983). مردم كالولى كودكان را به عنوان طرف ارتباط در ارتباط دو عضوى شركت نمى دهند، به چشمان كودكان خيره نمىشوند، و زبان بزرگسالان آنان مطابق تواناييهاى كودكان تغيير نمىيابد. آنان معتقدند كه مسؤوليت گفتار واضح متوجه سخنگوست، حتى اگر سخنگو كودك خردسالى باشد. با وجود اين كه محيط يادگيرى زبان تعاملهاى دو عضوى را ميان پدر يا مادر و فرزند تأكيد نمىكند، كودكان در پاپواى گينه نو زبان را مى شنوند و صحبت كردن را ياد مىگيرند.
در تحقيقات در داخل اين كشور تفاوتهايى در ميزان و نوع زبانى كه با آن بزرگسالان كودكان را مورد خطاب قرار مىدهند، كشف شده است. در مطالعهاى كه فيلد Field و ويدماير Widmayer (1981) انجام دادند معلوم شد كه مادران كوبايى نوعاً 82 درصد وقت خود را صرف صحبت كردن با كودكان سه تا چهار ماههشان مىكنند و مادران سياهپوست چهارده درصد وقت خود را صرف اين كار مىكنند. ميزان صحبت كردن مادران پورتوريكويى و امريكاى جنوبى بين آن دو حدّ گزارش شده است. همه مادران از لحاظ تحصيلات و شغل جزو خانوادههايى بودند كه در سطح اجتماعى ـ اقتصادى پايينى طبقه بندى مىشدند.
گزارش ديگرى از تفاوتهاى موجود در تعامل فرد بزرگسال با كودك مربوط به مطالعه خانوادههايى است كه از يك گروه فرهنگى هستند ولى سطوح تحصيلى و شغلى متفاوتى دارند. با مشاهده در خانههاى كودكان ده ماهه سفيد پوست، تالكين Tulkin (1977) دريافت كه مادران طبقه متوسط بيشتر از مادران طبقه كارگر با كودكان خود مشغول صحبت مىشوند. تفاوتهاى عمدهاى ميان اين دو گروه به ميزان صحبت خود انگيخته مادر، واكنشهاى آنان در برابر صحبت كردن كودكان، و تقليد آنان از زبان كودكان مربوط مىشوند. مادران وابسته به طبقه كارگر همان اندازه براى مراقبت كودكان وقت صرف مىكنند كه مادران وابسته به طبقه متوسط، ولى تفاوت آنان در نوع زبانى است كه به كار مىبرند.
ثابت شده است كه صحبت با كودكان اثر مثبتى بر رشد زبانى آنان دارد. فايرينگ Feiring و لوئيس (1981) والدين و كودكانشان را در هنگامى كه اين كودكان در سنين سه، دوازده، و بيست و چهار ماهگى به سر مىبردند مورد مشاهده قرار دادند. پژوهشگران در ميزان صحبت كردن والدين با كودكان تفاوت بسيارى يافتند. حتى مهمتر اين كه پژوهشگران دريافتند كه صحبت كردن با كودكان در سنين سه و دوازده ماهگى تفاوت قابل سنجشى پديد نياورده است، ولى وقتى با همين كودكان سه و دوازده ماهه به بيشترين ميزان صحبت شد، از لحاظ زبان و مفاهيم بيشترين قابليت را با رسيدن به 24 ماهگى نشان دادند. اين يافته نشان مىدهد كه ظاهراً صحبت كردن اوليه با كودكان موجب مى شود كه بعداً استعدادى «خفته» sleeper در آنها بيدار شود.
جنبههاى معينى از تعامل كلامى با كودكان ـ براى مثال، شركت دادن آن در «مكالمات» دو عضوى نظير استفاده از الگوى هاردينگ (1983) ـ غالباً به عنوان همگانيهاى رشد توصيف شدهاند در حالى كه آنها در واقع خصوصيت اوليه امريكاييهاى سفيد پوست طبقه متوسط است (شيفلين و آكس، 1983). معلوم شده است كه برخى ويژگيهاى محيط اجتماعى نظير صحبت كردن با كودكان اثرات مثبتى بر رشد زبانى داشته است. ولى متخصّصان مدد كارى بايد در استنباط خويش از يافتههاى پژوهشى احتياط را رعايت كنند چرا كه شواهدى دال بر اين وجود ندارد كه اين ويژگيهاى محيط اجتماعى در فرايند يادگيرى زبان لازم باشند. كودكان در همه گروههاى فرهنگى به رغم گوناگونيهايى كه در الگوهاى تعامل زبانى والدين با كودك وجود دارد، زبان را ياد مىگيرند. مكانيسمهاى شناختى گوناگون به طور همزمان در فرايند فراگيرى زبان ممكن است عمل كنند; اگر در يك فرهنگ معيّن بر يك مكانيسم تأكيد نشود، ساير مكانيسمها ممكن است مورد تأكيد واقع شوند. قبل ازاين كه بتوان توصيههايى ارائه داد به تحقيقات بيشترى در بسيارى از محيطهاى فرهنگى نياز است.

برنامههاى مداخله اوليه

غالباً كودكان يا والدينشان نيازهاى ويژهاى دارند كه مىتواند به بهترين وجهى با حمايت، آموزش و كمك خارج از خانواده برآورده شود. برنامههايى كه اين حمايت، يآموزش و كمك را براى كودكان خردسال وخانوادههايشان فراهم مىكنند معمو برنامههاى مداخله اوليه early interventin prgrams ناميده مىشوند.

تابلو 7ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد : ارزيابى كودك

چگونه مىتوان تعيين كرد چه كودكان وخانوادههايى بيشتر محتاج خدماتى هستند كه برنامههاى مداخله در رشد كودك فراهم مىسازند. در برخى موارد، معلوليتهاى چندگانه در يهنگام تولّد ظاهر مىشوند وارجاعاتى كه داده مىشود معمو مربوط به اين زمان است. ولى در مورد بسيارى از كودكان، نمىتوان با يك نظر گفت كه آنان نيازهاى ويژهاى دارند. والدين آنان ممكن است احساس كنند كه كودكشان با ساير كودكان متفاوت است و يا اين كه ممكن است هيچ اساسى براى مقايسه او با ساير كودكان پيدا نكنند. متخصّصان پزشكى ممكن است تنها به بهداشت جسمى توجه كنند و نشانههاى رفتارى را ناديده بگيرند.
براى مدتى طولانى به آزمونى كه آسان برگزار شود و همه كودكان را سرند كند نياز بود تا معلوم شود كه كدام كودكان به خدمات برنامههاى مداخله نيازمندند. اين نياز در دهه 1960 با چندين ابزار كه معروفترين آنها آزمون سرند كردن رشد دن ور Denver DevelpmentalScreening Test (DDST) است بتدريج بر آورده شد.
امتياز اين آزمون آن است كه براى اجراى آن نياز به پزشك يا روان شناس نيست. در عوض، اين آزمون را يك غير متخصص ورزيده مىتواند تقريباً در پانزده دقيقه اجرا كند. بنابراين آزمون سرند كردن رشد دن ور بالقوه مىتواند شامل همه كودكان شود، هرچند اين هدف محقّق نشده است.
آزمون مزبور شامل بيش از يك صد مورد نياز ويژه است كه به صورت چهار مقوله مرتب شدهاند ـ شخصى ـ اجتماعى، حركتى ـ انطباقى ظريف، زبان، و رشد حركتى درشت. بيست مورد نياز ويژه متناسب با سن انتخاب مىشوند و از اين موارد كودكانى را كه از لحاظ رشد تأخيرهاى قابل توجهى دارند مىتوان براى استفاده ازخدمات ويژه مشخص كرد.
دكتر ويليام كى. فرانكن برگ، مؤلف آزمون سرند كردن رشد دن ور پرسشنامهاى نيز فراهم كرده است كه پرسشنامه رشد پيش از سرند كردن Pre-screening DevelpmentQuestinnaire (PDQ) نام دارد كه از آزمون سرند كردن رشد دن ور هم كار آمدتر است. اين پرسشنامه از آزمون سرند كردن رشد دن ور مشتق مىشود ولى توسط والدينى تكميل مىشود كه حداقل تحصيلات دبيرستانى دارند. ده سؤال انتخاب مىشود تا والدين پاسخ دهند و آنگاه غير متخصّصان ورزيدهاى آنها را مرور مىكنند. ابزارهايى نظير آزمون و پرسشنامه فوق در مشخص كردن كودكانى كه بايد از خدمات مداخلهاى استفاده كنند به كار مىآيند. هرچه زودتر نيازهاى ويژيه مشخص شوند، براى كودك، خانواده، و جامعه نيز بهتر است.

شكل 7ـ2 آزمون سرند كردن رشد دن ور ( DDST )

يك چنين مسألهاى را يابلو Jablw (1982) در كتابى راجع به دخترش، كارا توصيف كرده است. كارا با ابتلا به نشانگان داون متولد شد و در يكماهگى از برنامه مداخله اوليه برخوردار شد. او در مدت دو سال و نيم از آغاز زندگىاش هفتهاى چهار روز صبح در يك برنامه آموزشى مشتمل بر چالش، تحريك ، تمرين، و رشد زبان شركت مىكرد. كارا بتدريج توانست در فعاليتهاى زمين بازى با همسالانش از كلاسى عادى ازيك مدرسه عادى شركت كند. كارا كودكى عقب مانده و داراى يك رشته محدوديت باقى مىماند، ولى اعتقاد براين است كه استفاده او از برنامه مداخله اوليه او را در كنشهايش موفقتر از آن زمانى ساخته است كه از برنامه مداخله اوليه استفاده نمىكرد.
برنامهاى نظير برنامه كارا فقط كودكى را كه در برنامه مداخله ثبت نام كرده است حمايت نمىكند بلكه به والدين نيز كمك مىشود تا از اهداف اين برنامه برخوردار شوند. والدين و برادران و خواهران ازحمايت و يارى برخوردار مىشوند. تعامل با ساير خانوادهها احساس گناه و ناكامى را از ميان مىبرد و پذيرش و پرورش را ترغيب مىكند.
برنامههاى مداخله اوليه ديگرى نيز شبيه اين برنامه طرح ريزى شده است تامسائل احتمالى در عملكرد شناختى را ترميم كنند. براى مثال، در دهه 1960 اشتياق عظيمى به برنامههاى مداخله براى كودكانى به وجود آمد كه در خانوادههايى با محروميت اقتصادى متولد مىشدند. لكن، بسيارى از بخشهاى اين برنامهها براساس فرضيههاى ترديد آميزى در باره رشد استوار بود و اعتبار پژوهشى نداشت. بعد ازمرور پژوهشهاى مربوط به برنامههاى مداخله اوليه، واكس Wachs و گروئن Gruen (1982) بخشهايى از برنامههاى مداخله اوليه را توصيف كردند كه معلوم شده است با توانش شناختى و اجتماعى در شش ماهه اول و دوم زندگى ارتباط دارد.
واكس و گروئن به اين نتيجه رسيدهاند كه دو بخش در تسهيل رشد ميان تولد و شش ماهگى داراى اهميت است. اين بخشها عبارتند از وجود تحريك ديدارى و سطح بالايى از تماس جسمى ميان فرد بزرگسال و پدر يا مادر. تحريك ديدارى ظاهراً موجب مىشود كه كودك به چيزى توجه پيدا كند و تماس جسمى نيز سبب افزايش توجه وى مىگردد.
واكس و گروئن دريافتهاند كه بعد از شش ماهگى، در اثر تماس مكرّر با معدودى از بزرگسالان كه فراهم كننده يك رشته تجربيات مىباشند، رشد افزايش مىيابد. واكس و گروئن اظهار داشتهاند كه كمترين نسبت مطلوب تماس كودك با بزرگسال به احتمال قوى در برنامههاى مداخله اوليهاى پديد مىآيد كه خانه فراهم مى سازد تا مراكز مراقبت از كودك. طبق پژوهشهايى كه واكس و گروئن مرور كردهاند، محيط طبيعى در شش ماهه دوم بايد امكان كاوش را براى كودك فراهم كند. همچنين بايد شامل رنگها، شكلها، و بافتهايى نيز باشد كه به وسيله همه حواس كاوش مىشوند و در برابر اعمال كودك پاسخدهاند (مثلا وقتى حركت داده مىشوند توليد صدا كنند). مطالعه واكس و گروئن (1982) مىتواند به كسانى كمك كند كه برنامههاى آينده را طرح ريزى مىكنند تا مطمئن شوند كه محيط طبيعى و اجتماعى، هردو در برابر نيازها و رفتار كودكان بشدت پاسخده هستند.
يك كودكى دو ماهه الگوى جالبى را ياد مىگيرد. تحريك ديدارى به همراه تماس جسمى ميان كودك و بزرگسال، رشد وى را آسان مىسازد.
انواع گوناگون برنامههاى مداخله اوليه در دسترس كودكانى قرار مىگيرد كه به دليل تجربيات ژنتيكى، پيش از تولّد، يا زمان تولّد و ياموقعيتهاى خانوادگى به كمك نياز دارند. هزينههاى مالى بسيارى از برنامهها و در دسترس قرار دادن آنها از سوى دولت انجام مىگيرد بدون اين كه از اين بابت هزينهاى به عهده خانوادهها باشد. اطلاعات را مىتوان از پزشكان اطفال و انجمن محلى ايسترسيل Lcal Easter seal Sciety ، يا يادارات بهداشت ايالتى كسب كرد. ارزيابى كودكانى كه احتما رشد آنان مورد تهديد قرار دارد در تابلو 7ـ4 تشريح شده است.
خلاصه 1 ـ تفكر، مسألهگشايى و مهارتهاى زبانى پيوسته در طول سال اوّل زندگى رشد مىيابند.
2 ـ ميان جنبههاى رشد روانى ـ اجتماعى ، جسمى و شناختى تعامل وجود دارد. 3 ـ ژان پياژه رشد شناختى را در چهار مرحله فرعى توصيف كرد كه با احساس اوليه پايدارى شىء به اوج خود مىرسد.
4 ـ برخى پژوهشگران نظراتى ابراز داشتهاند كه با نظرات پياژه تفاوت دارد.
5 ـ در نخستين سال زندگى، كودكان با غن وغون كردن و توليد صداهاى نامفهوم بتدريج زبانى را كه مورد خطابشان قرار مىگيرد درك مىكنند و در برقرارى ارتباط توانايى كسب مىنمايند.
6 ـ تفاوتهاى نظاممندى در طبقات اجتماعى و فرهنگى از لحاظ تعامل زبانى با كودكان وجود دارد.
7 ـ برنامههاى مداخله نيازهاى ويژه كودكان و والدينشان را برآورده مىسازند.
اصطلاحات كليدى حسى ـ حركتى پايدارى شىء توليد صداهاى نامفهومواكنش چرخشى اوليه نقشهبردارى فعالانه ميان حالتى برنامههاى مداخله اوليهواكنش چرخشى ثانويه غن وغون كردنواكنش براى مطالعه بيشتر Piaget's Sensrimtr Stage f DevelpmentPiaget, J. (1976). The Psychlgy f intelligence, Ttwa, N. J.: Littlefield, Adams. (See especially Chapter 4).
Piagetian Assessment f InfantsUzgiris, I.C., Hunt, J.McV. (1975). Assessment in infancy: rdinal scales f psychlgical develpment, Urbana: University f Illinis press.
Language DevelpmentGarvey, C. (1984). Children's talk. Cambridge: Harvard University press.
wens, R.E. (1984). Language develpment: An intrductin. Clumbus. Charles E. Merrill.
Curriculum fr InfantsFwler, W. (1980). Curriculum and assessment guides fr infant and child care. Bstn: Allyn Bacn.

از نظريه تا عمل

تمرينهاى زير براى كمك به دانشجويان طرح ريزى شده است تا آنچه را ياد گرفتهاند به كار برند واطلاعات بيشترى را در باره سنين بين تولد و يكسالگى فرا گيرند. براى تكميل اين تمرينها دو جلسه مشاهده دو ساعته بايد برنامه ريزى شود. اگر دوستان يا همسايگان داراى كودك نوزاد نيستند، شيوههاى عملى زير براى مشاهده كردن قابل استفاده است:به ديدن مكانى همگانى برويد كه جذب كننده خانوادههاست، نظير فروشگاه، پارك يا باغ وحشى شلوغ; از پزشك اطفال يا متخصّص مامايى درخواست اجازه كنيد تا زمانى را در اتاق انتظار بگذرانيد; يا در خواست كنيد كه به مشاهده مركز مراقبت روزانه خارج از خانه يا محل مراقبت روزانه خانوادگى در خانه كه كودكان در آنجا ثبت نام مىشوند بپرازديد.
1 . نقل رفتارهاى مورد مشاهده تمام آنچه را كودك در طول ده دقيقه انجام مىدهد يادداشت كنيد.(به خاطر داشته باشيد كه از زيانى توصيفى و بدون داورى استفاده كنيد.) اين نوع مشاهده پاسخ به چه سؤالهايى را در باره رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، يا شناختى مىتواند بدهد؟ 2 . قطعات كوتاه توصيفى قطعه توصيف كوتاهى را كه به سطح رشد فكرى كودك مربوط مىشود، بر طبق نظريه ژان پياژه يادداشت كنيد. توضيح دهيد كه چرا واقعه يا رفتار بر حسب رشد فكرى كودك معنىدار مىشود.
3 . يادداشتهاى روزانه كودك آنچه را از راه مشاهده و مطالعه آموختهايد به منظور تهيه مدخلهاى يادداشت روزانه براى يك هفته در مورد كودكى واقعى يا تخيّلى به كار بنديد. سن كودك را مشخص كنيد و اطلاعاتى را در باره رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى ثبت كنيد.
4 . فهرست كنترل با مشاهده يك كودك نمونهاى از فهرست كنترل را كه در فصل 2 (تابلو 2ـ4) آمده است تكميل كنيد. در مقايسه با شيوه نقل رفتارهاى مورد مشاهده يا قطعات كوتاه توصيفى، فهرست كنترل چه اثرى در به دست آوردن اطلاعات در باره رشد آن كودك دارد؟ 5 . مصاحبه پرسشنامهاى طرح ريزى كنيد و از آن براى مصاحبه با پدر يا مادر يك كودك در باره سه جنبه از خلق و خو استفاده نماييد. در اينجا چند مسأله در باره سطح فعاليت براى آغاز كار مطرح مىگردد:در طول خواب ، كودكيالف . در داخل تختش زياد جابجا مىشود (مث از يك طرف تخت به طرف ديگر مىرود.
ب . اندكى جابجا مىشود.(حدود پنج شش سانتىمتر)يج . نسبتاً بدون حركت مىخوابد و معمو همين وضعيت را در هنگام بيدارى حفظ مىكند.
در طول تغذيه ، كودكالف . بشدت مك مىزند.
ب . در حدى معتدل مك مىزند.
ج . با ملايمت و به طور متناوب مك مى زند.
در طول تغذيه ، كودك الف . مدام پيچ و تاب مىخورد و لگد مىزندب . در حدى معتدل مىجنبدج . در تمام مدت آرام و بى حركت است.
در طول پيش بند بستن و لباس پوشيدن ، كودكالف . زياد پيچ و تاب مىخورد و لگد مىزندب . در حدى معتدل مىجنبدج . عموماً آرام و بى حركت است.
در طول استحمام، كودكالف . لگد مىزند و در تمام طول استحمام آب بازى مىكند وول مىخورد.
ب . در حدى معتدل مىجنبد.
ج . آرام و بى حركت است يا اندكى تكان مىخورد.
پاسخهاى به الف درجه فعاليت زياد، ب درجه فعاليت معتدل ، و ج درجه فعاليت اندك را نشان مىدهد.
6 . نمونهگيرى زمانى با اقتباس از نمونه فرم يادداشت مندرج در فصل 2 (تابلو 2ـ6)، اصطلاحات را تعريف كنيد و به مطالعه گريه كودك با شيوه نمونهگيرى زمانى اقدام نماييد. نتايج را با نتايج گزارش شده در فصل 6 مقايسه كنيد.
7 . نمونه گيرى وقايعى رفتارهاى والدين وكودك را كه مربوط به پيوستگى و دلبستگى آنان است به شيوه نمونهگيرى وقايعى طرح ريزى و اجرا كنيد. (رك : تابلو 2ـ7، فصل 2، براى الگويى از فرم يادداشت). اصطلاحات را دقيقاً تعريف و يافتهها را گزارش كنيد.
8 . مطالعه موردى آنچه را كه در باره رشد كودك آموختهايد به كار بنديد به نحوى كه فهرست مطالب داده شده در فصل 2 (تابلو2 ـ 8) تغيير يابد تا در نتيجه به ويژگيهاى مهم اين سطح سنى اشارهاى خاص داشته باشد.
9 . مطاله راجع به پژوهشها مقالهاى را كه مربوط به كودكان باشد در شماره اخير يكى از مجلات زير بخوانيد: رشد كودك، روان شناسى رشد، يا روان شناسى آزمايشى كودك. چارچوب استفاده شده در كتابنامه اين كتاب را به طور كامل ذكر كنيد. چه سؤالهايى را پژوهشگران مطرح مىكردند؟ در پيدا كردن اين پاسخها از چه طريقى عمل مىكردند؟ نتايجى كه مىگرفتند چه بود؟ كدام يك از ديدگاههاى نظرى كه در فصل يك ارائه شده است، متعلق به اين پژوهشگران نيز هست؟ چرا؟ بخش سوم

و تصميم

در پارك در يك روز گرم، سه كودك خردسال جسورانه وارد ناحيه شنى شلوع شدند. رايان يكساله، كنار پاهاى پدرش روى شنها مىنشيند، دستانش پر از شن است ولى نگاهش از كودكى به كودكى ديگر كه صداها و اعمالشان توجهش را جلب مىكند، مىافتد. او آوايى سر نمىدهد، ولى درك آشكار خود را از صحبتهاى گاه و بيگاه پدرش نشان مىدهد.
مليسا، دو ساله، روى شنها راه مىرود، كنار كودكى خوردسالتر خودش را يك مرتبه به زمين مىافكند و بلافاصله بيلچهاش را كنار مىاندازد و محو وسايل رنگارنگ او مىشود. گاه به گاه، مليسا گفتههايى را خطاب به دوست جديدش بر زبان مىآورد، نظير، «ببين... بزرگ» يا «نگاه كن، نگاه كن!»نيكلاس، سه ساله، جستجو مىكند تاسرانجام نيمرخ آشناى دوستش، رابى را مىبيند. نيكلاس تونل درست مىكند و نزديك رابى جاده مىسازد اما با او همكارى نمىكند. نيكلاس يك رشته كلام را خطاب به رابى بر زبان مىآورد: «ماشين داره مىره، آه حالا يه پل لازم دارم . اين چوپ خوبه، از اينجا مىريم...» نيكلاس به نظر نمىرسد كه انتظار پاسخ گفتههايش را از رابى داشته باشد.
بازى با شن رايان، مليسا، ونيكلاس بعضى از تغييرات فراوان در زمينههاى رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى و شناختى را از كودك يكساله تا سه ساله نشان مىدهد. در طى رشد روانى ـ اجتماعى، كودكان يك تا سه ساله نوعى خود محورى پيدا مىكنند و تحت تأثير خانوادههايشان، متغيرهاى اجتماعى ديگر، و تفاوتهاى فرهنگى قرار مىگيرند. در طى رشد جسمى، آنان با شيوههاى مهمى رشد و نمو مىكنند; آنان به محيطى امن و سالم نياز دارند كه در آن بتوانند تصوير فيزيكى مثبتى پيدا كنند. در طى رشد شناختى، آنان آخرين مرحله فرعى از مرحله تفكر حسى ـ حركتى پياژه را پشت سر مىگذارند و مرحله تفكر پيش عملياتى را آغاز مى كنند; زبانشان سريعاً رشد مىكند; تفكر، زبان و بازى آنان با هم ارتباط دارند; و از لحاظ شناختى تحت تأثير محيطهاى فرهنگى و ساير محيطها قرار دارند. در اين سه سال كودكان مرحله گذر از نوباوگى و رسيدن به دوره اوليه كودكى را پشت سر مىگذارند. انرژى و تصميم آنان به شيوههاى گوناگون و جالب بسيج مىشود.

8

كودكان يك تا سه ساله:رشدروانىـاجتماعى

اصطلاحات كليدى

خود مختارى مفهوم خودمختارى اريكسون رفتار مخالف اثرات خلقوخو اشياى انتقالى مكيدن شست ترسها تاثيرات محيط خانواده دلبستگى وجدايى رفتار جامعه پسند آگاهى از تفاوتهاى فردى ساختهاى خانواده جانشين سوء رفتار و غفلت الگوهاى تعامل والدين با كودك تأثيرات اجتماعى خارجاز خانواده اثرات مهد كودك روابط همسالان اثرات تلويزيون تفاوتهاى فرهنگى در نيمه آخر نخستين سال زندگى، كودكان انتظارات بزرگسالان را درك مىكنند، و اگر روابط اطمينان بخشى وجود داشته باشد، كودكان مىكوشند آنها را خشنود كنند. بزرگسالان در زندگى خويش غالباً به كودكان تسليمگر و وابسته پاسخ مثبت مىدهند وممكن است از آنچه كه بعداً در رشد روانى ـ اجتماعى آنها روى مىدهد دچار تعجب شوند. در تضاد آشكار با دوره نوباوگى، كودكان يك تا سه ساله در تلاش براى يافتن حس خود مختارى autnmy و كنترل وقايعى كه متأثر از آنهايند براى مدّتى با بزرگسالان و ساير كودكان سازگارى نشان نمىدهند. به دليل اين كه تقلاى كودكان در مورد خودمختارى، هر نوع عملكرد رشد روانى ـ اجتماعى را در اين گستره سنى تحتالشعاع قرار مىدهد، اين فصل با بحث خودمختارى آغاز مىشود. تأثيرات گوناگون خانواده در ارتباط با دلبستگى و جدايى، رفتار جامعهپسند، آگاهى از تفاوتهاى فردى، همشيرها، ساختهاى خانواده جانشين، سوءرفتار و غفلت ، و الگوهاى تعامل ارائه مىشود. تأثيرات اجتماعى مهم خارج از خانواده نيز ارائه مىشود: تداركات مراقبت روزانه، روابط همسالان، و تلويزيون. و فصل با توجه به متغيرهاى فرهنگى كه بر رشد روانى ـ اجتماعى تأثير مىگذارد، پايان مىيابد.

خودمختارى

اريك اريكسون (1963) نخست اصطلاح خودمختارى را به كار برد تا فرايندى را كه انسان طى آن به صورت فردى جداگانه با ارادهاى جداگانه در مىآيد، توصيف كند. در فاصله يك تا سه سالگى، دوره ميان پانزده تا سى ماهگى بويژه دوره پرآشوبى است، چون كودكان خردسال در حال ظاهر ساختن نظام كنترلهاى درونى خود هستند. بعضى مردم اين دوره را دوره «دو سالههاى وحشتناك» terrible tws مىنامند چرا كه چالشهايى در آن جريان دارد، ولى در صورتى كه فرايندهاى رشد شناخته شوند، اين دوره بيشتر هيجان انگيز است تا وحشتناك. آشكارا، والدينى كه به اندازه كودكان وابستهاند در پيشرفت كردن در دنيا دچار مشكل مىشوند، و كودكان حركت انتقالى لازم را به سمت استقلال نهايى در طى سالهاى يك تا سه سال آغاز مىكنند. اگر از اين ديدگاه توجّه شود، تلاشهاى كودكان براى خودمختارى به جاى اين كه مشكلى حادّ تصوّر شود امرى اجتناب ناپذير و نشانه سلامتى كودك تلقى مىگردد. اين كودكان دو ساله در حالتى از بلاتكليفى به سر مىبرند، كودكى كه جلو نشسته است خودمختارى خود را با امتناع از رها كردن سه چرخهاش نشان مىدهد و كودك پشت سر او خودمختارى خود را با سوار شدن بر سه چرخه اعمال مىكند.
نظريه اريك اريكسون اساس بحث اين قسمت را تشكيل مىدهد وبنابراين اين قسمت با خلاصهاى از نظرات او آغاز مىشود. بررسى رابطه خودمختارى با رفتار مخالف، خلق و خو، اشياى انتقالى، مكيدن شست، و ترس و هراس به دنبال توصيف مفهوم خودمختارى اريكسون مطرح مىشود.

مفهوم خودمختارى اريكسون

طبق نظريه اريك اريكسون (1963، 1977، 1982) در زمينه رشد روانى ـ اجتماعى، رفتار خود مختار رفتارى بهنجار و ضرورى است. وظيفه كودك در نخستين سال زندگى پيدا كردن حسّ اعتماد اوليه است. اما درست همان طورى كه كودك رشد مىكند، وظيفه رشدى او نيز تغيير مىيابد. در دومين و سومين سال زندگى، كودكان الزاماً اين حس را پيدا مىكنند كه افرادى مستقلند وخواستهايى منحصر به فرد دارند. اريكسون اين فرايند را پيدا شدن حس خود مختارى نام مىنهد.
مكالمهاى كوتاه ولى هيجان انگيز بين كودكى دو ساله به نام تيم و مادرش اعمال خودمختارى را نشان مىدهد.
«تيم، عزيزم، داره ديرمون ميشه. بزار كفش و كتت رو تنت كنم تا زود خونه رو ترك كنيم.» تيم دچار ترس و بيم است و مردد به نظر مىرسد. او سپس بر مىگردد تاكاغذها را در پاكت قرار دهد. مادرش به او نزديك مىشود.
«اين پسر چه پسر خوبيه. اول كفش راستتو پات مىكنم.»تيم كفش را چنگ مىزند. « خودم پام مىكنم!»«باشه، تو شروع كن، منم كمكت مىكنم پات كنى...»«خودم!»«تيم، گفتم كه ما وقت زيادى نداريم و حالا اون كفشو بده به من تا پات كنم.»«نه، نه، نه!» تيم كفش را وسط قالى پرت مىكند وخودش را روى قالى مىاندازد و شروع مىكند به لگد زدن.
يمادر تيم طى تعامل با كودكش متناوباً سردرگم و كام مصمم به نظر مىرسد. وقتى بالاخره سوار اتومبيل مىشوند، تيم با كسالت و خستگى ولى با عزمى راسخ از نشستن در صندلى مخصوصش در اتوموبيل خوددارى مىكند. مادرش متحير است كه چرا كودك خوش سيمايش چنين رفتارى دارد.
طبق نظر اريكسون، پاسخهاى «نه« از طرف تيم ،حتى به فعاليتهايى كه او دوست دارد اثبات كننده ظهور قدرت تصميمگيرى در اوست. توانايى تيم در ايستادن و قدم زدن و درك جديد زبانى او علاقه به اعتماد به نفس را در او افزايش مىدهد و او را در جهت تجربه محدودههاى رفتارى قابل قبول هدايت مىكند. تيم روابط اعتماد آميزى را در دوره نوباوگى بنا نهاد و اينك گرمى وعشق را كسب مىكند، در عين حال در ابراز خواستهايش بسيار قاطع است. به نظر مىرسد كه احساس جدا بودن براى او مشكل است مگر اين كه حداقل نوعى دوسوگرايى موقتى در رفتار والدينش ايجاد كند.
در همان زمانى كه كودكان خردسالى نظير تيم استقلال خود را تثبيت مىكنند، آنان مىكوشند تا تحريمها و قواعدى را كه بزرسگسالان وضع و تقويت مىكنند، بفهمند. تلاش براى خودمختارى با عزمى پيروزمندانه منابعى را جهت كوشش مستقلانهاى كه براى دستيابى به وظايف كودكى، نوجوانى، و بزرگسالى الزامى است، در اختيار كودكان خردسال قرار مىدهد. تنها زمانى كه كودكان خردسال قادر شوند مرزهاى ميان خود و ديگران را معين كنند مىتوانند ضوابط رفتارى خود را نيز كه با تحريمها و قواعد وضع شده بزرگسالان يكى مىگردد پديد آورند.
خودمختارى كامل در كودكى يك، دو يا سه ساله نه ممكن است ونه مطلوب. اريكسون هر سطح رشد را به عنوان جزئى از يك پيوستار در نظر گرفته است. در اين مورد، خودمختارى در يك انتهاى پيوستار قرار دارد كه با شرم و شك در انتهاى ديگر پيوستار توازن پيدا مىكند. اريكسون معتقد است كه كودكان در برابر اظهار اراده خود با محدوديتهايى مواجه مىشوند كه اين امر در چارچوب آگاهى تازه آنان از شرايطى است كه در آن تحت نظارت افراد مافوق خود قرار مىگيرند. كودكان ياد مىگيرند كه با سازگار كردن خواستههاى خود با نظرات كسانى كه در مورد آنها قضاوت مىكنند، از مورد تمسخر قرار گرفتن يا شرمسار شدن اجتناب كنند. اين فرايند به رشد خويشتندارى منتهى خواهد شد. اريكسون چنين مىانديشد كه كودكان به فرصتهايى نياز دارند تا حسّ خودمختارى نيرومندى پيدا كنند. و در صورتى كه اين خودمختارى افراط آميز باشد، با احتمال پديد آمدن شرم در آنان تعادل ايجاد مىشود.

رفتار مخالف

در طول زمانى كه كودكان خردسال حسّ خودمختارى پيدا مىكنند، بيشتر رفتارهاى آنان ظاهراً مخالف رفتارهاى ديگران است. پژوهشگران مشاهده كردهاند كه رفتار مخالف گسترهاى از رفتار مستقيم (پاسخهاى «نه» با صداى بلند)، رفتار غير مستقيم (ترك كردن اتاق) تا رفتار منفعل (به آرامى خيره شدن) را در بر مىگيرد (هزول Haswell ، هاك Hck ، و ونارWenar ، 1982). وقتى كه كودكان خردسال خودمختارى خود را از طريق رفتارمخالف اعمال مىكنند، آنان به نحوى عمل مىكنند كه گويى قدرت و سيطره افراد مهم زندگى خود را پيدا كردهاند.
حتى در اوقاتى كه رفتار مخالف كودكان خردسال در بيشترين درجهتندى است، فرد احساس مىكند كه آنان در پايان جار و جنجالهايشان دقيقاً نمىدانند چه مىخواهند. ر واقع، بعضى از تقاضاهايشان قابل برآورده شدن نيست چرا كه در برگيرنده تضادها و تناقضاتى است. براى مثال، كودكان نسبت به پارك رفتن، در خانه ماندن، و يا هر امكان عملى ديگر «نه» مىگويند.
قشقرقها در طول ماههاى تلاش براى خودمختارى بيش از ساير اوقات روى مىدهد. قشقرقهاى خشمآلود علامت اين هستند كه ديگر نمىتوان كودك خردسال را با مذاكره آرام كرد. آنان راهى براى خلاصى از تنشها و آخرين كوشش نوميدانه را براى محافظت خود از صدمات روياروييهاى موجود مىيابند. جيغ زدن، لگد زدن وكتك زدن كه طى قشقرقها اتفاق مىافتد انرژى كودكان را تحليل مىبرد و گذشته و آينده را براى آنان تيره مىسازد.
هرچند قشقرقها غالباً در پاسخ به «نه» گفتنهاى والدين پديد مىآيد، در جريان آنها آرامشى نيز پديد مىآيد كه گاهى تعجبآور است. بعد از اين پديده، كودكان غالباً مايل به انجام كارهايى هستند كه از آنها امتناع ورزيده بودند. آنان طالب اين اطمينان مجددند كه هنوز هم والدينشان دوستشان دارند و هرچند اينان خويشتندارىشان را از دست دادهاند، والدينشان قوى و خويشتندارند.
كودكان خردسال با مشاهده توازن رفتار والدينشان با بزرگسالان ديگر، چگونگى تعديل رفتار مخالف خود را مىآموزند. اعمال كودكان اساساً در هر رويارويى با ديگران در جهت برنده شدن انجام مىگيرد. با وجود اين، بتدريج طى چند ماه رفتار مخالف، كودكان در مىيابند كه بعضى از تقاضاهايشان پذيرفته و با بقيه مخالفت مىشود.

تابلو 8 ـ 1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد :

تعادل ميان خود مختارى و شرم ربكا در دو سالگى در خانوادهاش حاكميت خود را برقرار كرد و خودمختارى بيش از اندازه ازخود نشان مىداد به طورى كه به نگرانى خودش و خشم و تنفرى بزحمت سركوب شده براى والدينش منجر گرديد. سرچشمه قدرت ربكا اين بود كه او اگر ناراحت، عصبانى يا خيلى خسته مىشد نفسش را نگه مىداشت. رنگ پريدگى و بيحالى چهرهاش منظرهاى فاجعه آميز پديد مىآورد، و والدين ربكا مىترسيدند كه اگر تسليم نشوند تا به تعبير خود آنها از «افسونهاى» او جلوگيرى كنند، او خواهد مرد يا آسيب مغزى خواهد ديد. با وجود اين، ربكا با تسليم شدن والدينش در برابر خواستهاى او، بيشتر از آن كه ارضا شود، توانست چند نوع محدوديت را امتحان كند.
تنها زمانى حس معتدل خود مختارى در اين خانواده پديد آمد كه والدين ربكا با خبرشدند كه چگونه دانشجوى ديگرى در كلاس آموزش والدين، از عهده وضعيت مشابه بر آمده است. از طريق اين دوست، والدين ربكا دريافتند كه كودكان با نگهداشتن نفسشان آسيبى به خود نمىزنند; همين كه براى لحظهاى از هوش بروند، مكانيسم تنفس غير ارادى برقرار مىشود. اگر والدين آرام باشند وتحت تأثير اين بى حال شدنها واقع نشوند، موارد نفس نگهداشتن مكرراً كاهش مىيابد تا سرانجام بكلى پايان مىيابد. اين آگاهى و جرأت ناشى از حضور در كلاس به والدين ربكا امكان داد تا محدوديتهاى شديدى براى او ايجاد كنند. ربكا همچنان خواستهاش را اظهار مىكرد ولى با تعال پديدآمده ميان حس خودمختارى وى و محدوديتهايى كه والدينش ايجاد مىكردند نگرانىاش كمتر و آرامشش بيشتر شد.
ديدن توازن در رفتار والدين كودكان را در كسب احساسى نسبى از خودشان يارى مىدهد ـ اين كه بياموزند كه آنان ارزشمند و مورد علاقهاند حتى اگر هميشه آنچه را كه مىخواهند به دست نياورند. كودكانى كه با تعادل استوار رفتار بزرگسالان مواجه بودهاند به طورى كه در همه اوقات نه برنده شدهاند و نه بازنده، رشدى فراسوى نياز دلبخواهى و مطلق خود به كنترل و تسلط، پيدا مىكنند. رفتار مخالف كودكان خردسال در حدود سى ماهگى كمتر بروز مىكند و اغلب آنان درونى ساختن تحريمها و قواعدى را كه پيشتر بشدت در برابر آن مىايستادند، آغاز مىكنند.