به منظور دريافت كمكهاى دولت فدرال در رشد، تقويت، و اجراى برنامههايى براى
پيشگيرى و درمان سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك، ايالتها بايد معيارهاى زير را تحقق
بخشند : گزارشى از موارد معلوم و مشكوك سوء رفتار و غفلت نسبت به كودك را فراهم
سازند; چنين گزارشهايى را بررسى كنند; پرسنلى را جهت كار با كودكان مورد سوء رفتار
وغفلت ونيز والدين آنان آموزش دهند; مراقبى را كه نماينده كودك در اقدامات قضايى
باشد منصوب كنند; محرمانه بودن همه سوابق را مدّ نظر داشته باشند; زمينه همكارى
مجريان قانون، دادگاهها، و مؤسسات دولتى براى عرضه خدمات انسانى را فراهم آورند
واطلاعاتى را در باره سوء رفتار وغفلت در اختيار عموم قرار دهند. در برخى ايالات
متخصصانى نظير معلمان و پزشكان، در صورتى كه موارد مشكوكى از سوء رفتار با كودك را
به مقامات صلاحيتدار گزارش ندهند، متهم به تخطى از قانون مى شوند.
دستيابى به آمار مربوط به موارد سوء رفتار وغفلت نسبت به كودك دشوار است، چرا كه
وقوع عمل يا عدم وقوع آن در هر حال در محدوده حريم خانه صورت مىگيرد. برآورد كلى
اين است كه موارد غفلت بسيار بيش از موارد سوء رفتار است. همه متخصصان براين باورند
كه هر دو مسأله داراى اهميت است. كودكان نه تنها در معرض خطرات فورى نظير آسيب
ديدگى و مرگ قرار مىگيرند، بلكه دچار آسيبهاى روانى كه مشكلات مادامالعمرى به بار
مىآورد نيز مىگردند.
چيزى كه براى خوانندگان اين فصل در زمينه طفوليت بسيار جالب توجه است، اين واقعيت
است كه بسيارى از موارد گزارش شده در مورد سوء رفتار با كودك، كودكان زير يك سال را
در بر مىگيرد. ممكن است تصوّر اين امر دشوار باشد كه فردى كودك بى دفاعى را كتك
بزند، بسوزاند و يا مجروح سازد، لكن اين سوء رفتار صورت مىگيرد; تمام كسانى كه به
رشد كودك علاقهمندند لازم است اين پديده را بشناسند.
در بسيارى موارد، بزرگسالانى كه با كودكان رفتارى ناشايست دارند، در موارد ديگر
افرادى عاديند كه در واكنش به درجه بالايى از فشار روانى به كسى ضربه وارد مىآورند
كه او قادر به پاسخگويى نيست. اين پاسخ تهاجمى ممكن است در نتيجه تجربيات دوران
كودكى خود آنها به عنوان قربانيان خشونت و سوء رفتار باشد. انگيزه واقعى از كوره در
رفتن و بروز رفتار ناشايست از سوى بزرگسالان ممكن است امرى ظاهراً جزئى باشد: گريه
مكرر كودك، كنترل نكردن ادرار، در آوردن غذا بعد ازخوردن آن. انگيزه هرچه باشد، فرد
بزرگسال براى يك لحظه كنترل خود را از دست مىدهد و در اينجا كودك است كه قربانى
مىشود.
بزرگسالان مهاجم را بايد فوراً يارى كرد، زيرا اغلب در چرخهاى از شدت عمل فزاينده
گرفتار مىشوند. قوانين جارى، نظير قانون همگانى 93247 Public Law93247 ، قانون
پيشگيرى و درمان سوء رفتار با كودك، ديدگاهى را كه معتقد به لزوم حمايت مؤسسات
خدمات اجتماعى از والدين است جايگزين ديدگاه پيشين مىسازد كه متضمن مجازات والدين
است. گاهى والدين به گروههاى خوديارى نظير والدين گمنام Parents Annymus ارجاع داده
مىشوند. سوء رفتار و غفلت نسبت به كودكان بايد سريعاً گزارش شود تا بتوان براى
خانواده اقداماتى را برنامهريزى كرد.
تابلو 6ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد : ايمنى وسايل نقليه كودك
تصادفات ناشى از ترافيك علت اصلى مرگ و آسيب ديدگى در دوره كودكى است، امّا
نسبتاً تعداد كمى از كودكان هر بار كه سوار اتومبيل مىشوند، جهت ايمنى از صندليهاى
مناسبى در اتومبيل استفاده مىكنند. وقتى كودكان از صندلى تأييد شده اتومبيل استفاده
مىكنند، از پرتاب شدن به بيرون از اتومبيل وافتادن روى سطح جاده يا از برخورد با
شيشه جلو يا از وارد آمدن ضربه شديد داخل اتومبيل در امان مىمانند. كارشناسان ايمنى
معتقدند كه همه سرنشينان اتومبيل بايد هربار كه از اتومبيل استفاده مىكنند حتى در
سفرهاى كوتاه نيز به طور صحيح مهار شوند. صندليهاى كودكان در اتومبيل طورى طراحى
مىشوند كه كودك رو به عقب اتومبيل بنشيند و در وضعيتى نيمه خميده قرار گيرد. به
كودك يراق ايمنى بسته مىشود و صندلى او توسط تسمهاى كه از روى زانوانش عبور مىكند
به صندلى اتومبيل اتصال مىيابد. صندليهاى اتومبيل كه ويژه كودكان طراحى شده است
بايد از همان نخستين بار كه آنان از بيمارستان به خانه مىآيند، تا وقتى كه وزنشان
به هفده تا بيست پوند ] هشت تا نه كيلو گرم[ مىرسد مورد استفاده قرار گيرد. در اين
زمان، ديگر كودك مىتواند از صندلى عادى كودكان در اتومبيل استفاده كند و آن هم
لزوماً تا زمانى كه كودك چهل پوند ] هيجده كيلوگرم[ وزن پيدا كرده يا چهار ساله شده
باشد. اداره حمل و نقل ايالات متحده داراى مجموعهاى از استانداردهاست كه درجه آن در
سال 1981 ارتقا يافت و همه اقدامات ايمنى نيز بايد منطبق با آن استانداردها باشند.
بعضى از ايالات اينك رعايت اين نكات ايمنى را لازم مىدانند.
يوالدين اگر مى دانستند كه رفت و آمدهاى عادى آنان چقدر ناامن است ، احتما تمايل
بيشترى داشتند تا كودكانشان را در صندليهاى تأييد شده اتومبيل قرار دهند. به نظرات
زير و مطالبى كه بعد از آنها آمده است توجه كنيد.
1 ـ «ولى من اونو روى زانويم نگه مىدارم.» زانوى فرد بزرگسال يكى از خطرناكترين
جاهايى است كه كودكى را مىتوان قرار داد. در يك ترمز يا تصادف ناگهانى، بدن فرد
بزرگسال كودك روى زانويش را له خواهد كرد. حتى اگر فرد بزرگسال با وسيلهاى ايمنى
مهار شده باشد فشار حاصل از تصادف اين امكان را نمىدهد كه كودك روى زانو ثابت
بماند.
2 ـ «من رانندهاى محتاط هستم ـ واين سفر هم كه كوتاه است.» بسيارى از تصادفات را به
علت اشتباهات يا مشكلات ساير رانندگان روى مىدهد و بسيارى نيز در مجاورت خانه اتفاق
مىافتد.
شكل 6ـ4 صندلى مخصوص نوزاد در اتومبيل
(از اداره حمل و نقل ايالات متحده، مديريت ملى ايمنى ترافيك در شاهراهها(1980).
سيستمهاى مهار كودك در اتومبيل .) 3 ـ «او دوست نداره در يكى از اين وسايل ايمنى
قرار داده بشه.» طرز برخورد يك بزرگسال مانند هر چيز ديگرى اهميت دارد. كودكانى كه
هميشه در اتومبيل مهار شدهاند، عموماً اين شيوه معمول در مسافرت با اتومبيل را
مىپذيرند. والدين نيز مىتوانند از كمربند ايمنى خود براى يآموزش كودكانشان استفاده
كنند و در هر بار رانندگى كمربند خود را كام بسته نگه دارند.
4 ـ «من همه اونارو با كمربندهاى ايمنى مىبندم.» كودك تا قبل از آن كه وزنش به حدود
چهل پوند ] هيجده كيلوگرم[ برسد، كمربند ايمنى در يك تصادف فشار خطرناكى بر شكم او
وارد مىآورد. استفاده از كمربند ايمنى ممكن است بهتر از اين باشد كه از هيچ وسيله
مهار كنندهاى استفاده نشود، ولى بويژه در مورد كودكان خردسالتر، وجود يك صندلى
مناسب كودك در اتومبيل مطمئنترين راه حل است.
آيا مىتوان سوء رفتار وغفلت را به جاى آن كه بعد از روى دادن متوقف سازيم، پيشگيرى
كنيم؟ در واقع تعدادى از طرحها در اين راستا عمل مىكنند. اين طرحها كه براى مداخله
در روابط ميان پدر يا مادر با كودك تهيه شده است اهدافى نظير تشويق تعاملهاى مثبت
پدر يا مادر با كودك، تقويت احساس ارزشمندى وكفايت در والدين، و رساندن اطلاعات به
والدين در باره رشد و منابع خدماتى در اجتماع را دنبال مىكنند. وقتى متخصّصان ماهر
و دلسوز با خانوادههاى تحت فشار روانى تماس نزديك داشته باشند، مىتوانند در باره
ناكاميهايى كه زندگى را تحتالشعاع قرار مىدهند، راه حلهايى پيشنهاد كنند. تابلو 6ـ5
نشان مىدهد كه چگونه رفتار بيش از حد خشن والدين را كه ياحتما به سوء رفتار با كودك
خواهد انجاميد، در چارچوب يك طرح مداخله در روابط پدر يا مادر با كودك مىتوان كنترل
كرد.
كار مىبرند اين استراتژيها توسط برومويچ ارائه شده (1981):ما دلسوزانه به مادر گوش
فرا داديم همان گونه كه در اين باره صحبت مىكرد كه چقدر عصبانى شده است وقتى كه
كودكش احساسات منفى خود را بروز مىدهد.
در ان باره صحبت مىكرد كه غالباً چقدر احساس ناكامى كرده است و مجبور بوده است تمام
24 ساعت شبانه روز را گرفتار كودكش باشد.
در اين باره صحبت مىكرد كه چه احساس بدى پيدا كرده است، بعد از اين كه كودكش را به
نحوى خشنتر از آنچه مىخواسته مجازات كرده است.
ما از اين مادر پرسيديم : آيا او مىتواند جوانبى از رفتار كودك را مشخص كند كه او
را بويژه خشمگين وعصبانى ساخته است، و سپس راههايى بيابد تا از موقعيتهايى كه اين
رفتارها را بر مىانگيزد اجتناب ورزد؟ما نيز با اين مادر بحث كرديم كه چقدر آسان است
كسى كه منزوى است و هم صحبتى ندارد نسبت به كودكى خردسال احساس ناكامى و خشم پيدا
كند.
كه گروههايى در اجتماع وجود دارند كه والدينى كه احساس انزوا و ناكامى نسبت به
كودكان پيدا مىكنند مىتوانند تجربيات خود را با آنان تبادل نمايند و به هم يارى
كنند.
كه براى والدينى كه در صدد مجازات كودكانشان به گونهاى خشنتر از آنچه مىخواهند بر
مىآيند اين امر اهميت دارد كه ازگروههاى اجتماعى كمك بگيرند چرا كه مجازات شديد اين
والدين ممكن است موجب آسيب ديدگى كودكانشان گردد، بدون اين كه خود از آن آگاه
باشند.
در باره منابعى خاص در اجتماع كه او مىتواند از حمايت آنها برخوردار شود. (وقتى كه
شواهد كافى در مورد سوء رفتار با كودك وجود دارد، قانون كاليفرنيا مقرر مىدارد كه
پزشكان ، پرستاران، معلمان، و ديگر متخصصان با قسمت خدمات حمايتى در اداره خدمات
اجتماعى عمومى و در موردى اضطرارى با قسمت خدمات حمايتى اداره پليس محلى تماس
بگيرند.)ما مادر را تشويق مىكنيم كه هر وقت با كودكش مشكل خاصى پيدا كرد يا وقتى كه
در برابر كودكش بويژه دچار خشم و هيجان گرديد، ما و يا دوستى را آگاه سازد.
كه گاهى اوقات به همراه كودك ازخانه بيرون برود تا از بالا گرفتن تنشها جلوگيرى
شود.
كه مراقبى براى كودكش بيابد تا در نتيجه بتواند گاهى اوقات دور از كودكش به سر برد.
كه از يك يا بيش از يك منبع اجتماعى موجود استفاده كند پيش از آن كه نتواند خشمش را
كنترل كند و كارى تأسف بار انجام دهد.
Frm Wrking with parents and Infants: An interactinal Apprach (p.223) by R.
Brmwich, 1981, Austin, TX: PR.ED, Inc. (riginally published by University Park
Press, Baltimre.) Cpyrigh 1981 by PR.ED, Inc. Reprinted by permissin.
خلاصه
1 ـ تغييرات جسمى فراوانى در طول نخستين سال زندگى پديد مىآيد.
ي2 ـ حواس بينايى ، چشايى، و شنوايى در هنگام تولد كام رشد يافتهاند.
3 ـ يك سلسله بازتابها جزئى از توانش كودكان در هنگام تولد به شمار مىآيند.
4 ـ چرخههاى روزانه كودكان شامل خواب عميق، خواب آر.اى.ام ، و هوشيارى است.
5 ـ از نظر حركت و هماهنگى ، كودكان، كنترلى ارادى از سرتا انگشتان پا پيدا مىكنند.
اغلب كودكان در حدود هشت ماهگى روى زمين مىخزند و در حدود يك سالگى راه مىروند.
6 ـ تغذيه كافى و مراقبت و توجه به جهات ايمنى براى رشد طبيعى مغز و بدن كودك اهميت
دارد.
اصطلاحات كليدى
دوره نوزادى خواب آر. اى. ام پژمردگى جسمانىخو گرفته هوشيارى نشانگان مرگ
ناگهانى كودكبازتابها سرى ـ دمى سوء رفتارخواب عميق سوء تغذيه ناشى از كمبود غفلت
پروتئين وكالرى
براى مطالعه بيشتر
Munth-by Mnth ChangesCaplan, F. (1978) The First 12 Mnths f life, New Yrk:
Bantam.
Sensry and Perceptual CmpetenceBwer, T.G.R. (1977). The Perceptual wrld f the
child. Cambridge: Harvard University Press.
Bwer, T.G.R. (1982) Develpment in infancy (2nd ed.). San Francisc: W.H. Freeman.
Parenting Supprt PrgramsBrmwich, R. (1981). Wrking with parents and infants: An
interactinal apprach. Baltimre: University Park Press.
Infant Exercise Levy, J. (1973) The baby exercise bk fr the first fifteen mnths.
New Yrk: Panthen. 7
رشد شناختى كودكان
ر شد شناختى تفكّر، مسأله گشايى، خلاّقيّت ، و زبان است. اين نوع رشد در جامعه
ما از ارزش والايى برخوردار است. بسيارى از والدين تمايل دارند بودجه خود را طورى
تنظيم كنند كه بتوانند مبلغى را به خريد اسباب بازى و ساير چيزها براى كودكانشان
اختصاص دهند، به شرط آن كه مطمئن شوند كه اين امر در رشد شناختى كودكانشان مفيد
است. ولى چنين فوايدى تنها در چارچوب درك تغييرات شناختى كودك در نخستين سال زندگى
به طور معقولى قابل ارزيابى است.
تغييرات شناختى كودك در اين فصل توصيف مىشود. اطلاعاتى در باره نظريه رشد فكرى
پياژه، نظرات متفاوت با نظريه پياژه، رشد زبان، تفاوتهاى فرهنگى در تعامل زبانى با
كودكان، و برنامههاى مداخله اوليه، ارائه مىگردد. اين فصل با مثالهايى از كنش
متقابل ميان رشد شناختى، روانى ـ اجتماعى، و جسمى آغاز مىشود.
كنش متقابل رشد شناختى با رشد روانى ـ اجتماعى و جسمى
كنش متقابل ميان رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى بر ترتيب عناوين در اين
كتاب اثر داشته است. رشد روانى ـ اجتماعى به اين دليل اول مطرح مىشود كه پيوندهاى
روانى ـ اجتماعى كه ميان كودكان و بزرگسالان برقرار مىشود از اهميت اساسى وحياتى
برخوردار است. اگر كودكان دلبستگيهاى اطمينان بخشى پيداكنند و با بزرگسالان رابطه
متقابل برقرار سازند و نيز حسّ اعتماد اوليه در آنان تقويت شود، آنگاه ينيازهاى
شناختى آنان نيز برآورده مىگردد. لكن عكس اين امر تا اين حد احتما صادق نيست. كودك
مىتواند در صورتى كه محركهاى شناختى كافى وجود داشته باشد از آنها متأثر شود ولى
اگر اين امر به شيوهاى مكانيكى و بدون وجود دلبستگى، رابطه متقابل، يا حس اعتماد
صورت پذيرد، هم بر رشد شناختى و هم بر رشد روانى ـ اجتماعى كودك تأثير منفى خواهد
نهاد. ثبات روانى ـ اجتماعى اساس است و ساير جنبههاى رشد مبتنى بر آن است.
در توصيف رشد روانى ـ اجتماعى و جسمى، بحث زيادى در باره رشد شناختى مطرح شده است.
دو مثال خاص براى كنش متقابل ميان اين جنبههاى رشد شامل اهداف فرهنگى براى كودكان و
توجه ديدارى است.
اهداف فرهنگى براى كودكان
كنش متقابل رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى را در هيچ جا شديدتر از زمانى
كه والدينى از گروههاى فرهنگى گوناگون اهدافى را براى كودكانشان در نظر مىگيرند،
نمىتوان سراغ گرفت. در يك مطالعه ميان فرهنگى (لووين LeVine ، 1980) معلوم شد كه
والدين يكى يا بيش از يكى از اهداف زير را براى كودكانشان در نظر مىگيرند، (1) بقاى
جسمى/ بهداشت/ ايمنى; (2) توانايى نهايى براى حمايت اقتصادى; و (3) استعداد پيشروى
به فراسوى ثبات اقتصادى براى كسب موفقيت آن گونه كه گروه فرهنگى آن را تعريف مىكند.
دو هدف اول بر بقاى جسمى تأكيد دارد، نخست ازجهت خود زندگى و سپس ازجهت تهيه معاش
براى خويشتن در بزرگسالى. هدف سوم بر ملاحظات شناختى و روانى ـ اجتماعى تكيه دارد:
دستيابى كودك به استعداد كامل در بزرگسالى.
والدين متعلق به گروههاى فرهنگى كه ميزان مرگ و مير در بين كودكان آنها زياد بوده
است، خواهان توجه به هدف اولند. لووين (1980) دريافت كه شيوههاى پرورش كودك محدود و
حفاظتى خواهد بود اگر تأكيد اوليه بر بقاى كودك باشد. در ايالات متحده تفاوتهاى
موجود در ميزان درجات مرگ و مير كودكان والدين را واداشت كه كم و بيش به نخستين هدف
بقا توجه كنند. از لحاظ آمارى، تعداد مرگ و مير كودكان در هر هزار نوزاد زنده 12
نوزاد در ميان سفيد پوستان و 1/21 نوزاد در ميان سياهپوستان و ساير گروههاى اقليت
برآورد مىشود. (اداره سرشمارى ايالات متحده، 1982). طبق ييافتههاى لووين، چنين تصور
مىشود كه والدين سفيد پوست احتما تأكيد كمترى بر نخستين هدف دارند و شيوههاى پرورشى
آنان براى كودكان نسبت به شيوههاى پرورشى والدين كودكان اقليت كمتر محدود كننده و
حفاظتى است.
والدين متعلق به گروههاى فرهنگى كه با كمبود منابع اقتصادى مواجهند، بر دومين هدف
تأكيد دارند. گروههاى فرهنگى اقليت در ايالات متحده در بين افراد شاغل، داراى
شغلهاى پايينتر و دستمزدهاى كمترى هستند. تفاوتهاى دسترسى به منابع اقتصادى سبب آن
مىشود كه والدين براى اين دومين هدف حمايت اقتصادى به درجات گوناگون ارزش قائل
شوند.
بنابراين والدين در بسيارى از گروههاى جامعه ايالات متحده ممكن است نتوانند فراسوى
دو هدف نخست بينديشند. ولى كودكانى كه به طور مطلوب رشد يافتهاند، ممكن است عمدتاً
از محيطهايى باشند كه مىتوان فرض كرد در آنها بقاى جسمى كودك در طفوليت و بزرگسالى
برقرار است و به اولويتهاى روانى ـ اجتماعى و شناختى توجه مىشود.
توجّه ديدارى
توجّه ديدارى مثال دوم كنش متقابل ميان رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى، و شناختى
است. براى سالها، پژوهشگران با موفقيتى اندك تلاش كردهاند تا نحوه عملكرد شناختى
بعدى كودكان را از طريق برگزارى آزمونهاى هوش پيش بينى كنند. با مطالعه ساير
مهارتها و فعاليتهاى كودكان، پژوهشگران دريافتهاند كه از طريق توجه ديدارى در سه
ماهگى نحوه عملكرد شناختى كودكان در دو سالگى قابل پيش بينى است (لوئيس Lewis, M. و
بروكس ـ گان Brks - Gunn ، 1981). توجّه ديدارى كودك ممكن است جزو قلمرو رشد جسمى
در نظر گرفته شود; در عين حال به نظر مىرسد كه توانش شناختى بعدى كودك نيز از طريق
آن قابل پيش بينى است.
لوئيس و بروكس ـ گان (1981) محركهاى ديدارى زايدى را كه محركهاى بديعى در ميان آنها
پراكنده بود به كودكان سه ماهه نشان دادند.
يكودكانى كه احتما با محركهاى زايد خو گرفته بودند (ر.ك: فصل 6) و هنگام مواجه با
يمحركهاى بديع از خود علاقه نشان مىدادند، احتما در دو سالگى داراى بهره هوشى
بالاترى از كودكانى بودند كه به اين شيوه رفتار نكرده بودند. پژوهشگران يافتههاى
خود را مؤيد اين موضع مىدانند كه توجه گوناگون كودك به محركها در ارتباط با نحوه
عملكرد سيستم عصبى مركزى او قرار دارد و توانايى پردازش اطلاعات در نخستين ماههاى
زندگى مىتواند مقدار مفيدى از قابليت فكرى او را فراهم سازد. اين پژوهشها كنش
متقابل جالب توجهى را ميان رشد جسمى و شناختى نشان مىدهد.
پژوهشها نشان دادهاند كه ازطريق توجه ديدارى در ماههاى نخستين زندگى، نحوه عملكرد
شناختى كودك در دو سالگى قابل پيش بينى است.
نظريه پياژه در مورد شناخت
ژان پياژه بدقت سه كودك خود را در اوايل اين قرن مورد مشاهده قرار داد و دريافت
كه آنان در درك جهان پيرامون خود نقش فعّال دارند. توجه كنيد كه پياژه (1962) با چه
هيجانى در مورد تقليد يكى از كودكانش در سن شش ماهگى سخن مىگويد. ... جى. با قرار
دادن زبانش در ميان دندانهايش صداى تازهاى توليد كرد. اين صدا چيزى شبيه پفس بود.
سپس مادرش همان صدا را در آورد. جى هر وقت كه به نوبه خود اين صدا را تكرار مىكرد
به وجد مىآمد و مىخنديد. سپس يك دوره تقليد دو طرفه فرا رسيد. جى صداى پفس در آورد.
مادرش از او تقليد مىكرد، و جى او را تماشا مىكرد بدون اين كه لبهايش را تكان دهد.
آنگاه وقتى مادرش ساكت مىشد، جى دو باره شروع مىكرد واين كار ادامه مىيافت. به
دنبال آن، پس از مدتى ساكت ماندن، من خود صداى پفس را درآوردم جى بلافاصله خنديد و
از من تقليد كرد. همين واكنش در روز بعد هم تكرار شد، بدين صورت كه در بامداد (و
پيش از اين كه كودك به طور خود انگيخته صداى مورد نظر را در آورد) آغاز گشت و در
سراسر روز ادامه پيدا كرد. (ص ).
پياژه از نخستين پژوهشگرانى است كه كاوش و بازى را اهداف مهمّى در كمك به يادگيرى
كودكان دانست.
پياژه مشاهداتش را در باره رشد فكرى اوليه به صورت مرحلهاى تنظيم كرد كه آن را حسى
ـ حركتى sensrimtr (در ارتباط با حواس و مهارتهاى حركتى) مىناميد. طبق نظر پياژه،
مرحله حسى ـ حركتى تفكّر اغلب كودكان را در فاصله تولّد تا دو سالگى مشخص مىكند. در
داخل اين مرحله حسّى ـ حركتى، شش مرحله فرعى وجود دارد كه چهار مرحله آن مطابق جدول
7ـ1 در نخستين سال زندگى سپرى مىشود. پيشرفتهاى فكرى عمده در طول هر يك از اين چهار
مرحله فرعى نخست، از ديد پياژه توصيف مىشود.
مرحله فرعى اوّل پياژه : تولّد تا يكماهگى
در نخستين مرحله فرعى، بيشتر فعاليتهاى كودك بر تغذيه متمركز است. به اين
مناسبت پياژه توجه فراوانى مبذول داشت تا نشان دهد كه چگونه بازتابهايى نظير مكيدن
اساس رشد بعدى را فراهم مىسازد. موضوع مباحثه پياژه اين بود كه كودكان با رفتارشان
نشان مىدهند كه فعالانه خواهان تحرك هستند و به هيچ وجه در اين زمينه درمانده يا
منفعل نيستند. پياژه (1962) وسيله مكيدنى را در فاصله ميان وعدههاى غذاى كودكش به
نام لوران در اختيار وى قرار داد تا شيوهاى را كه نوزادان با آن فعاليتهاى خود را
آغاز مىكنند نشان دهد.
جدول 7ـ1 مرحله رشد حسى ـ حركتى پياژه
ژان پياژه مرحله حسى ـ حركتى (تولّد تا حدود دو سالگى) را به شش مرحله فرعى
تقسيم يكرد. چهار مرحله فرعى نخست معمو در طول سال اوّل زندگى سپرى مىشود.
مرحلهفرعىحسى ـ حركتى سن پيشرفت مرحله فرعى اول (بازتابها) تولّدتايكماهگى
رشدبرپايهبازتابهاصورت مىگيردمرحلهفرعىدوم(واكنشهاىچرخشىاوليه) يكتاچهارماهگى حركات
جالب بدن را تكرار مىكند(واكنشهاى چرخشى اوليه) وقايع آشنايى را پيش بينى مىكند
(نظير شير خوردن) حواس را هماهنگ مىكندمرحله فرعى سوم(واكنشهاى چرخشى ثانويه) چهار
تا هشت ماهگى اعمال جالبى را روى اشيا تكرار مىكند (واكنشهاى چرخشى ثانويه) صداها
واعمال موجود در خزانه رفتارى را تقليد مىكند به جستجوى شىء مخفى مىپردازدمرحله
فرعى چهارم(هوش عملى) هشتتادوازدهماهگى رفتار هدفدار به كار مىبرد كمكم در مىيابد
كه اشيا و افراد ولو اين كه ديده نشوند وجود دارند بسيارى از رفتارها را تقليد
مىكنندمرحله فرعى پنجم دوازده تا هيجده ماهگى (ر.ك: فصل 10)مرحله فرعى ششم
هيجدهتابيست و چهار ماهگى (ر.ك: فصل 10) پياژه اين احتمال را كه عمل مكيدن لوران
تنها از طريق اشيا، گرسنگى، يا علاقه به تكرار رضايت اوليه برانگيخته مىشد رها كرد.
در عوض، وى عمل مكيدن را در فاصله ميان وعدههاى غذاى لوران به عنوان شواهدى تعبير
كرد دال بر آن كه كودكان طالب فرصتهايى هستند تا حركاتى را كه مفيد يا جالبند تمرين
كنند.
پياژه شيوههايى را نيز نشان داد كه با آنها كودكان در مرحله فرعى اول تجربيات خود
را به كار مىبرند تا در باره جهان چيزى بياموزند. دوباره پياژه با استفاده از نمونه
عمل مكيدن يك سلسله وقايع را توصيف كرد كه نشان مىداد لوران نوك پستان را مى شناسد
و مىداند كجا در جستجوى آن باشد. لوران خود را با اختلالاتى كه در فرايند تغذيه
وجود داشت سازگار كرد، و در اين سازگارى، پياژه متوجه ريشههاى رفتار هوشمندانه بعدى
گشت.
مرحله فرعى دوم پياژه : يك تا چهار ماهگى
طبق نظر پياژه، يكى از مهمترين پيشرفتهاى فكرى در مرحله فرعى دوم توانايى
كودكان در تكرار حركات جالبى است كه نخست بر حسب اتفاق روى مىدهد. براى مثال، تماس
اتفاقى دست كودك با دهانش ممكن است يك سلسله كوششهاى آزمايش و خطا را به دنبال
داشته باشد تا او دستش را به دهانش برگرداند. غالباً او سرانجام موفق مىشود. پياژه
اين پديده را واكنش چرخشى اوليه Primary circular reactin ناميد كه تعريف آن عبارت
است از بروز مجدد و فعّالانه اعمالى كه نخست بر حسب اتفاق روى داده است.اصطلاح
اوليه نشان مىدهد كه تأكيد بر بدن خود كودك شده است; چرخشى به ماهيت بى نهايت مكرر
اين واكنشها اشاره دارد.
علامت ديگر مرحله فرعى دوم پيش بينى وقايعى آشنا توسط كودكان است، وقايعى نظير
تغذيه. بزرگسالان متوجه مىشوند كه كودكان در مرحله فرعى دوم ممكن است وقتى كه در
موقعيت تغذيه قرار گيرند بلافاصله مكيدن را آغاز كنند، به جاى آن كه همچون قبل
منتظر تماس با نوك پستان باشند. بنابراين كودكان در مورد وقايعى كه تجربه كردهاند
پيش بينىهاى دقيقترى را آغاز مىكنند.
سومين تحول مرحله فرعى دوم اين است كه كودكان مىتوانند حواسشان را هماهنگ كنند.
آنان مىتوانند با استفاده از چشمانشان اشيا را دنبال كنند. آنان مىتوانند به سمت
صداهاى جالب يا شگفت انگيز سر برگردانند. مىتوانند خود را به اشيايى كه مىبينند
برسانند و آنها را بگيرند. و غالباً توانايى آن را دارند كه در كاوش محيط اطراف خود
فعالتر عمل كنند.
تابلو 7ـ1 استراتژيهايى براى تسهيلرشد:
فعاليتهاى حسى ـ حركتى مرحله فرعى دوم تادماركام براى دختر يكماههاش لنا تعدادى
وسايل متحرك طراحى كرد.او با توجه به علاقه دخترش به شكل و رنگ وسايل يك رديف
جغجغه، فرفره، و حلقههاى رنگى بالاى تخت و گهوارهاش آويزان كرد. اشياى بى خطرى كه
او از آنها استفاده مىكرد توسط كشى آويزان بودند به طورى كه لنا مىتوانست در نهايت
چيزهاى جالب را به طرف دهانش بكشد و به منظور كاوش بيشتر آنها را لمس كند.
در آغاز، لنا تنها قادر بود به اشيا نگاه كند و حركت آنها را با نگاهش دنبال كند.
ولى بزودى توانست به آنها دست پيدا كند و آنها را به سمت خودش بكشد. گرفتن و كشيدن
اشيا به او فرصت داد تا ادراكات خود ازاشيا و تواناييهاى حركتى خويش را يكى كند. او
درك درستى از عمق ونيز قدرت تشخيص شىء معينى را از شىء ديگر واز فضاى اطراف پيدا
كرد.
وسايل متحرك دلخواه لنا شامل جغجغههاى رنگارنگى بود كه از هر يك صداى خاصى در
مىآمد. او مدت زمانى طولانى به پشت دراز مى كشيد، به طور متناوب جغجغهها را نگاه
مىكرد و دستانش را به آنها مىزد. فعاليتهايش غالباً با خنده همراه بود.
ويژگى چهارم كودكان در مرحله فرعى دوم شامل رفتار آنان در هنگامى است كه فردى يا
چيزى از نظر آنان پنهان مىشود. پياژه ثابت كرد كه اگر فردى كه در تعامل با كودكى به
سر مىبرد ناگهان ناپديد شود، كودكان به محل آن فرد خيره مىشوند و سپس متوجه نقطهاى
ديگر مىشوند. آنان به جستجو نمىپردازند و به نظر نمىرسد كه از اين ناپديد شدن متعجب
شوند. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در اين مرحله فرعى دوم نسبت به ناپديد شدن
افراد يا اشيا اعتراض نمىكنند، زيرا هنوزتصاوير همسانى از افراد يا اشيا «خارج از
نظر، خارج از ذهن» ـ را در ذهن نگه نداشتهاند. اين امر در عمل دلالت بر اين دارد كه
كودكان در اين مرحله فرعى دوم، در هنگامى كه والدينشان آنها را در تحتيمراقبت فرد
ديگرى ترك مىكنند معمو به سازگارى كمى نياز دارند.
مرحله فرعى سوم پياژه : چهار تا هشت ماهگى
پياژه نشان داد كه كودكان افقهاى فكرى خود را در طول مرحله فرعى سوم به طور
برجسته گسترش مىدهند. خزيدن سبب مىشود كه كودكان تماس بيشترى با محيط پيدا كنند، و
به هرچه مىيابند دست بزنند و آن را كاوش كنند. كودكان همچنان به تكرار اعمال جالب
ادامه مىدهند، ولى تمركز بيشترى پيدا مىكنند. پياژه اين اعمال را واكنشهاى چرخشى
ثانويه secndary circular reactin ناميد و با كلمه ثانويه خاطرنشان كرد كه اين
اعمال بيش از آن كه متوجه بدن خود كودك باشد، بر اشيا تأكيد دارد. براى مثال،
كودكان وقتى باعث سرو صداهاى شادى آورى مىشوند كه حاصل تكان دادن جغجغه است، شادى
فراوانى از خود نشان مىدهند.
پياژه نشان داد كه در اين مرحله فرعى سوم، تقليد كودكان نسبت به قبل منظمتر مىشود.
كودكان مىتوانند صداها وعبارات موجود در خزانه رفتارى خود را تقليد كنند، و از
بازيهايى كه الگوهاى آشنايى در آنها تقليد شده است، لذت ببرند.
تماس بيشتر كودكان با محيط موجب رشد شناخت آنان ازبقاء افراد واشياست. اكنون، اگر
كسى يا چيزى از نظر ناپديد شود كودكان به جستجوى آن مىپردازند. آنان ممكن است در
محل جديد جستجو كنند، گويى چنين درك مى كنند كه حركت ادامه مىيابد حتى اگر شىء از
نظرشان پنهان باشد. يا اين كه اگر كودكان قسمتى از شىء را ببينند ممكن است بخواهند
پوشش آن را بردارند. اين رويههاى جستجو نشان مىدهد كه كودكان درك كاملترى از وجود
افراد واشيا در محيط خود پيدا مىكنند. لكن، كوشش كودكان در بازيافتن اشياى گم شده
قبل از آن كه معرف استراتژيهايى بديع باشد، تنها تكرار اعمالى است كه آنان در گذشته
اجرا كردهاند. براى مثال، اگر كودك قبل از ناپديد شدن يك شىء به آن نگاه كرده بود،
حال تنها بانگاهش آن را جستجو مىكرد، ولى ديگراز دستهايش براى يافتن آن استفاده
نمىكرد. پياژه اظهار داشته است كه كودكان در مرحله فرعى سوم به جاى آن كه چيزها را
به گونهاى مستقل و مجزا شناسايى وتصور كنند، همه چيز را در ارتباط با اعمالشان
مىدانند.
كودكان به جاى اين كه بعد از بيدار شدن گريه كنند، بنابر مرحله فرعى سوم پياژه اغلب
به كاوش و لمس اشياى موجود مىپردازند.
تابلو 7ـ2 استراتژيهايى براى تسهيلرشد:
فعاليتهاىحسى ـ حركتى مرحله فرعى سوم از حدود چهار ماهگى، كودكان در بازيهاى
اجتماعى شادى فراوانى از خود نشان مىدهند. آنان با پيش بينى نقطه اوج بازيهاى
بزرگسالان با خود، لبخند مىزنند و مىخندند. هر فرهنگى بازيهايى خاص خود را دارد،
ولى سه بازى مشترك در اين جا معرفى مىشود.
«دالى دالى» فرد بزرگسال متناوباً صورتش را مىپوشاند و باز مىكند و اين عبارت هيجان
انگيز را اظهار مى كند، «دالى دالى!» «موشه مياد ... » فردى بزرگسال انگشتش را
اطراف دست كودك حركت مىدهد و بالاى شانه كودك مىآورد، و سپس زير بغل كودك را قلقلك
مىكند و در اين حال مىگويد، Rnd and rundthe garden موشه مياد Went the teddy bear.
دستى داره ne step, پايى داره Tw steps, با ...كارى داره Tickly under there «لى لى
حوضك» كه با بزرگترين انگشت پا آغاز مىشود، يك فرد بزرگسال همه انگشتان پا را به
نوبه مىگيرد و در اين حال مىگويد، لىلى لىلى حوضك This little piggy went t market.
جوجو اومد آب بخوره افتاد تو حوضك This little piggy stayed hme.
اين گرفتتش This little piggy ate rast beef.
اين بردتش This little piggy ate nne اين كشتتش اين كله گنده خوردتش And this
little piggy cried, "Wee-wee-wee,"all the way hme.
در اين بازيهاى اجتماعى تجربياتى در مورد شنيدن پيايى، پيش بينى نتايج، جستجو براى
پيداكردن فرد پنهان شده ، و تقليد (ضمن اينكه با بازيها آشنا مىشوند) در اختيار
كودكان قرار مىگيرد.
اين بازيها نزديكى و صميميتى نيز ميان كودكان و بزرگسالان پديد مىآورند.
مرحله فرعى چهارم پياژه : هشت تا دوازده ماهگى
پياژه اظهار داشته است كه پيشرفت فكرى عمده كودك در مرحله فرعى چهارم، آغاز
رفتار هدف گراست. تا قبل از شروع اين چهار ماهه آخر سال اوّل زندگى، كودكان به طور
اتفاقى اهدافى را كشف و بعداً آنها را دنبال مىكنند. در مقابل، در مرحله فرعى
چهارم، كودكان اهدافى را از آغاز در ذهن دارند و عمداً براى دستيابى به آنها تلاش
مى كنند. پياژه گفته است كه رفتار در مرحله فرعى چهارم را مىتوان «هوش» ناميد چرا
كه كودكان مىتوانند با استفاده از استراتژيهايى كه با استراتژيهاى نخست براى رسيدن
به هدف تفاوت دارد، بر موانع چيره شوند.
طبق نظريه پياژه، در طول مرحله فرعى چهارم است كه كودكان پايدارى شىء
bjectpermanence را احساس مىكنند. تعريف پايدارى شىء درك اين نكته است كه چيزها يا
افراد به رغم اين كه ديده نمىشوند، وجود دارند. وقتى كسى يا چيزى ناپديد مىشود،
كودكان در مرحله فرعى چهارم استراتژيهاى منظم گوناگونى به كار مىبرند تا به جستجوى
فرد يا شيئى مخفى بپرازند. به نظر مىرسد كه كودكان در مىيابند كه اشيا و افراد در
لحظهاى معين چه حضور داشته باشند و چه نه، داراى وجودى مستقلند. وقتى توپى زير
كاناپه مىغلتد، كودكان بدقّت به جستجوى آن مىپردازند. پياژه اظهار داشته است كه
كودكان با در اختيار داشتن فرصتهايى براى لمس و مشاهده حركت چيزهاى پيرامون خانه
توانستهاند پايدارى اشيا را درك كنند.
كودك در مرحله فرعى چهارم پياژه رفتارى هدفگرا بروز مىدهد.
پيدايش احساس پايدارى شىء به دلبستگى شديد كودكان به والدين و مراقبان جانشين
ارتباط دارد. پياژه واژه شىء bject را علاوه بر چيزها براى افراد به كار مىبرد.
افراد مهم در زندگى كودكان نخستين «اشيائى» هستند كه كودكان به آنها پايدارى نسبت
مىدهند. واينك هر زمان كه از نظر كودكان غايب باشند با اعتراض شديد آنان مواجه
مىشوند.
پيشرفت ديگر در مرحله فرعى چهارم افزايش درك روابط ميان اشياست. كودكان در يمىيابند
كه احتما لازم است براى به دست آوردن اسباب بازى مخفى مشت شخص را با فشار باز كرد.
آنان قادرند كه هدف را در ذهن نگه دارند و به خاطر داشته باشند كه اسباب بازى در
ميان مشت پنهان است.
همان طور نيز توانايى تقليد عمدتاً افزايش مىيابد. كودكان به بازيهاى آشنايى نظير
دالى دالى مىپرازند و در تقليد از صداها وحركات اشارهاى جديد موفقيت به دست
مىآورند.
نظرات متفاوت با نظر پياژه
نظرات ژان پياژه در باره رشد فكرى از ميانه دهه 1960 در ايالات متحده تأثير
گذار بوده است. تا اين اواخر، عقيده پياژه در مورد توانش كودكان از طرف جامعه علمى
با علاقه و در عين حال توأم با شك استقبال مىشد. لكن امروزه اين نظرات را بيشتر
نظراتى محافظهكارانه قلمداد مىكنند تا راديكال. از زمان مشاهدات پياژه در مورد سه
فرزندش در دهههاى 1920 و 1930، و بويژه در ده سال گذشته، محققان ديگرى استراتژيهاى
تحقيقاتى فراوانى را ابداع كردهاند. به دليل اين خلاقيت و نيز پيشرفتهاى فنى،
پژوهشگران اطلاعات جديدى در باره تقليد كودكان كشف كرده و فرضيههاى جانشينى در باره
درك آنان از روابط بين اشيا تدوين نمودهاند.
تابلو 7ـ3 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: اسباب بازيهايى براى تفكّر
مواد بازى مفاهيم/قواعدآموختنى سن شروع تفكّر وسايل متحرك حركت تولد تا سه
ماهگى جاذبه ثبات و تغيير پذيرى موضوعجغجغهها صدا تولد تا سه ماهگى حركت جاذبه
كنترل ديدارى ـ حركتىتوپها گرد بودن چهارتاشش ماهگى حركت: بالا پريدن، غلتيدن
گوناگونى وسيله ـ هدفاسباببازيهاىكشيدنى كنترلوسيلهـ هدف پنج تا هشت ماهگى حركت :
غلتيدن چرخها : گرد بودن، غلتيدن اجتماعى نمايشى ـ نمادىمكعبها وسيله ـ هدف ششتاهشت
ماهگى مهارتهاى حركتى كوچك روابط مكانى ساخت
خلاّقوسايل(نظيرعروسكجعبهاىجهنده،درهاىاهرمىمتغير) كنترلوسيلهـهدف هشتتادوازدهماهگى
ثبات شىء شگفتىوسيلهسوارشدن تعادل هشتتاهيجده ماهگى كنترل وسيله ـ هدفى مقدار جنبش
و تعادلوسايل نقليه اجتماعى ـ نمايشى ـ نمادى ده تا دوازده ماهگى ثبات وتغييرپذيرى
شىءشن و خاك خلاقيت ده تا چهارده ماهگى اجتماعى نمايشى ـ نمادى كنترل وسيله ـ هدف
ويژگيهاى مواد استفاده از فضامعمّاها مناسب بودن و جور شدن ده تا هيجده ماهگى (شكل،
اندازه، رنگ) همانندى يك به يك ويژگيهاى شىء مسأله گشايى Adapted frm Curriculum
and Assessment Guides fr Infant and Child Care (pp. 121-128) by William Fwler,
1980, Bstn: Allyn Bacn. Cpyright 1980 by William Fwler. Adapted by Permissin.
تقليد
ملتزوف Meltzff و مورMre, M.K. (1985) اثبات كردهاند كه كودكانى كه هنوز چهل و
دو دقيقه از عمرشان بيشتر نگذشته است حركات اشارهاى چهره را مىتوانند تقليد كنند.
به كودكان دو نوع حركت اشارهاى چهره نشان داده مىشد. باز كردن دهان و بيرون آوردن
زبان. آزمايشها روى نوار ويدئو ضبط مىشد تا بعداً مشاهده گرانى كه نمىدانند چه حركت
اشارهاى را فرد بزرگسال پيش ازحركت اشارهاى كودك بروز مىدهد به تحليل آنها
بپردازند. كودكان در پاسخ به باز كردن دهان فرد بزرگسال عمدتاً بيشتر اقدام به باز
كردن دهان خود و در برابر حركت بيرون آوردن زبان او بيشتر اقدام به بيرون آوردن
زبان خود مىكنند.
ملتزوف و مور (1985) در پى يافتن اين نكته كه نوزادان مىتوانند حركات اشارهاى چهره
را تقليد كنند به موارد ديگرى از توضيحات ارائه شده از سوى پياژه و ديگران توجّه
كردند. ملتزوف و مور چنين فرض كردهاند كه اين تقليد اوّليه منعكس كننده فرايندى است
كه در آن كودكان تعادلهايى را ميان حركاتى اشارهاى كه مىبينند و حركاتى اشارهاى كه
به تصور خود به وجود مىآورند، برقرار مىسازند. پژوهشگران اين فرايند را نقشهبردارى
فعالانه ميان حالتى active intermdal mapping مىنامند و به اين نتيجه رسيدهاند كه
كودكان مىتوانند اطلاعات دريافت شده از دو حالت گوناگون (بينايى و احساس حركت خود)
را مقايسه كنند. ملتزوف و مور آزمايشهاى خود را با اين فرض مسلم خلاصه كردهاند كه
نوزاد انسان توانايى ذاتى در پذيرش تعادلى را دارد كه ميان اعمال خودش واعمالى كه
مىبيند برقرار مىشود.
چگونگى تطبيق دادن يافتههاى اين پژوهشگران با يافتههاى پياژه مسأله مهمى است. اين
امكان وجود دارد كه تحليل نوار ويدئويى آن يافتهها كشف نكات ظريفى از توانش كودك را
سبب شده باشد كه پياژه با مشاهده طبيعى خود آنها را در نيافته باشد. يا امكان دارد
كه انواع گوناگونى از تقليد وجود داشته باشد. شايد يك نوع تقليد، آن گونه كه پياژه
توصيف مىكند، تدريجاً در طول نخستين تعاملها پديد مىآيد. شايد نوع ديگرى ازتقليد
نيز، نظير آنچه ملتزوف و مور توصيف مىكنند، ريشه در توانايى ذاتى كودكانى داشته
باشد كه محركهاى خارجى دريافتى را به صورت اعمال خاص خود در مىآورند. براى درك
كاملترى از تقليد كودكان به تحقيقات زيادترى نياز است.
