تاييد نظريه پياژه در ميان فرهنگها
طى دهههاى گذشته، تحقيقات در زمينه نظريه پياژه در پنج قاره انجام شده است: اروپا،
امريكاى شمالى، افريقا، آسيا، اقيانوسيه، و امريكاى جنوبى (ورنر، 1979). در اين
مطالعات سعى شده روشن شود كه آيا الگوهاى رشد فكرى كه پياژه پيشنهاد كرده است در
گروههاى فرهنگى غير اروپايى قابل تأييد است يا خير. افراد مرور كننده اين مطالعات
(ورنر، 1979; فيش باين Fishbein ، 1984) نتيجه گرفتهاند كه پژوهشگران جنبههاى كيفى
نظريه پياژه ـ توالى و توصيف مراحل ـ را تأييد كردهاند. لكن در مورد ميزان نيل به
مراحل گوناگون توافقى وجود ندارد.
مطالعه انجام شده توسط نيتى Nyiti (1982) ممكن است تا حدودى علت اين عدم توافق را
روشن سازد. نيتى رشد شناختى كودكان مربوط به دو گروه فرهنگى كانادايى يعنى
كاناداييهاى انگليسى زبان اروپايى و سرخپوستان ميكمك از ناحيه اسكازونى در ريزرو
كيپ برتون آيلند را مقايسه كرد. كودكان سرخ پوستى كه در خانه به زبان مادرى و در
مدرسه به زبان انگليسى صحبت مىكنند، از سوى دو دسته پژوهشگر مورد مصاحبه قرار
گرفتند: يك دسته از پژوهشگران با آنان داراى زبان و فرهنگ مشترك بودند و دسته ديگر
نبودند. نيتى (1982) دريافت كه هم كودكان اروپايى و هم كودكان سرخ پوست از توالى
مراحلى پيروى مىكنند كه پياژه توصيف كرده است. لكن، يافته اين پژوهشگر در زمينه
ميزان رشد كودك بحث انگيز بود: كودكان سرخ پوست ظاهراً از همتايان اروپايى خود تنها
در هنگامى كه زبان و فرهنگ مصاحبه كننده با زبان و فرهنگ آنان متفاوت بود، عقب
مىافتادند. نيتى تصريح كرده است كه مطالعات قبلى، نظير بسيارى از مطالعات ورنر
(1979) و فيش باين (1984)، بدان سبب كه از مصاحبهگرانى با فرهنگ و زبانى متفاوت با
كودكان مصاحبه شونده استفاده كردهاند، دچار خطاى روش شناسانه بودهاند. وى اظهار
داشته است كه روش شناسى پژوهشى را هر فردى بايد قبل از اين كه تفاوتهاى فرهنگى را
توجيهى براى گوناگونى رشد عمليات فكرى بپذيرد مورد بررسى قرار دهد(نيتى، 1982).
نيتى به اين نتيجه دست يافته است كه رشد تفكر منطقى به گونهاى است كه پياژه توصيف
كرده است: محصول مستقيم تأثيرات فرهنگى نيست كه رشد تفكر منطقى را تعيين مىكند بلكه
هماهنگى اعمال افراد بر روى محيطهايشان در اين مورد اثر دارد.
همچنين پژوهشگرانى كه رشد فكرى كودكان قبيله اوگلالاسglala Siux را در منطقه حفاظت
شده پاين ريج Pine Ridge Reservatin در داكوتاى جنوبى SuthDakta مطالعه مىكردند به
همين نتيجهگيرى دست يافتند. (وياتVyat ، 1983). كودكان اوگلالا در نظام مدارسى كه
در آنها ثبت نام كردند مشكلات عمدهاى داشتند، براى مثال بيش از هفتاد درصد از
كودكانى كه كلاس هشتم را تمام مىكنند قبل از فارغالتحصيلى از دبيرستان مدرسه را رها
مىكنند (ويات، 1983). پژوهشگران مىخواستند بدانند كه آيا تفاوتهاى فرهنگى در رشد
شناختى مىتواند توجيهى براى مشكلات تحصيلى كودكان اوگلالا باشد. آنان در عوض متوجه
شدند كه كودكان اوگلالا در خلال همان ترتيب مراحل سنى كه پياژه شرح داده است،
پيشرفت مىكنند. پژوهشگران نتيجهگيرى كردند كه علت مشكلات تحصيلى هيچ ارتباطى به
ميزان دستيابى به اين مراحل رشد فكرى ندارد و اين كه فرايندهاى درونى و بيرونى و نه
فىنفسه عوامل فرهنگى، عامل تغيير در مهارتهاى استدلالى هستند. پژوهشگران مصداق
يافتههاى پياژه را در محيطهاى گوناگون فرهنگى تأييد كردهاند.
شيوههاى ديگر كاربرد منطق : تفكّر فلسفى
پياژه غالباً از كودكان سؤالهايى را مىپرسيد كه فيلسوفان آنها را مربوط به حوزه
مطالعاتى خود مىدانند. براى مثال، پياژه در كتابى به نام مفهوم جهان از نظر كودك، (
b1960) همانند پرسشهاى زير را سؤال مىكند:تفكر چيست؟رابطه ميان كلمه و معناى آن
چيست؟چه چيزهايى زنده به شمار مىآيند؟مقصود پياژه از مطرح ساختن اين سؤالها و تحليل
پاسخهاى آنان اين بود كه پيشرفت فكرى كودكان را ترسيم كند. لكن در اين اواخر،
فيلسوفى به نام ماتيوس (1980) تصريح كرده است كه بعضى از پاسخهاى كودكان را كه
پياژه غير منطقى و «خيالبافى صرف» پنداشته بود، در واقع پاسخهايى فلسفى به سؤالهاى
فلسفى بودند و بايد مورد تشويق قرار گيرند. ماتيوس مىگويد كه فلسفه زمينه مهمى براى
درك جهان به وجود مىآورد و اين كه پياژه و ديگران اهميت منطقى تفكر فلسفى كودكان را
كم به حساب آوردهاند.
به نظر ماتيوس (1980) تفكر منطقى براى بسيارى از كودكان خردسال از جمله كودك مثال
زير طبيعى است:تيم (حدوداً شش ساله)، هنگامى كه سرگرم ليسيدن بشقابى بود پرسيد،
«بابا، چگونه مطمئن شويم كه هر چيزى خواب و رؤيا نيست؟» (ص 1)پرسش تيم فلسفى است،
چه تفاوتى ميان آن گونه زندگى كه او باور دارد و در آن ساعات بيدارى و ساعات خواب
وجود دارد و روياى بى پايانى كه او د رآن گاهى بيدار و گاهى در خواب به نظر مىرسد
وجود دارد؟ سؤال تيم پاسخى ندارد، ولى توان بالقوهاى را نشان مىدهد كه كودكان براى
توجه به مسايل اساسى زندگى دارا مىباشند. فلسفه به دليل حيرت پديد مىآيد. اين رشته
مىتواند جدى باشد، ولى كودكان غالباً از طريق بازى فكرى با مفاهيم، با آن سروكار
پيدا مىكنند. در مورد پرسش تيم، پدرش از او پرسيد كه خود او چطور چنين چيزى را
مىتواند از هم تشخيص دهد و او به شكل زير پاسخ داد:خوب، من فكر نمىكنم كه هر چيزى
خواب و رؤياست، چرا كه در رؤيا، مردمراه نمىافتند تا بپرسند كه آيا اين يك روياست.
(ص 23)راه حل تيم بر اساس استدلال معتبرى استوار بود كه اگر قضايا را به عنوان
قضاياى درست مىپذيرفت، راه حل خوبى براى سؤالش به دست مىآورد: در زير خلاصهاى از
استدلال تيم آمده است:1. اگر هر چيزى خواب و رؤيا بود، مردم راه نمىافتادند تا
بپرسند كه آيا اين يك رؤياست.
2. مردم قطعاً راه مىافتند تا بپرسند كه آيا اين يك روياست.
بنابراين:3. هرچيزى رؤيا نيست.
ياگر كسى همانند پياژه كه معمو نسبت به فرايندهاى تفكر كودكان حساس است تفكر فلسفى
كودكان را درك و قدردانى نمىكند، چه كسى اين كار را مىكند؟ ماتيوس (1980) خاطرنشان
كرده است كه نويسندگان كتابهاى كودكان بسيارى از موضوعات مورد علاقه كودكان و
فلاسفه را مطرح مىسازند. براى مثال، در داستان تعداد زيادى ماه، تربر (1971)
تلاشهاى پادشاهى را براى بازگرداندن سلامتى به دخترش به نام لنور توصيف كرده است.
لنور براين باور بود كه اگر ماه را به او بدهند سلامتىاش را بازخواهد يافت و پادشاه
مىخواست كه خواستهاش را برآورد. ولى وقتى كه رئيس تشريفات سلطنتى، جادوگر سلطنتى، و
رياضيدان سلطنتى نمىتوانند تقاضاى لنور را براى در اختيار داشتن كره ماه برآورند،
پادشاه مأيوس مىشود. سرانجام بذلهگوى دربار مىانديشد كه از لنور بپرسد كه بزرگى كره
ماه چه اندازه است. لنور پاسخ مىدهد: «كمى كوچكتر از ناخن شستم است... چرا كه وقتى
ناخن شستم را در برابر ماه نگه مىدارم آن را درست مىپوشاند». پادشاه با آگاه شدن از
افكار لنور، توانست خواسته لنور را با هديه كردن ماه طلايى ريزى به او كه كوچكتر از
ناخنش بود و روى زنجير طلايى قرار داشت برآورده سازد.
داستانهايى نظير تعداد زيادى ماه سؤالهايى را در باره ادراك و نيز اندازه و فاصله
ظاهرى مطرح مىسازد كه طى چندين قرن علاقه فيلسوفان را به خود جلب كرده است. آنها
توجه كودكان را جلب مىكنند و به وسواسهاى فلسفى آنان به طور مثبت پاسخ مىدهند. از
سوى ديگر، بزرگسالان رفتارى كوته نظرانه دارند و نظر شاهزاده خانم لنور را بدون
تأمل در مورد مسائل اساسى آن، جاهلانه تلقى و رد مىكنند.
پياژه ( b 1960) به ناهمسانيهاى منطقى تفكر كودكان خردسال اشاره كرده است. در عين
حال به نظر ماتيوس (1980) كودكان پنج، شش، و هفت ساله نسبت به كودكان بزرگتر كه در
اثر اجتماعى شدن سؤالات خود را در زمينههاى ديگرى مطرح مىسازند، ياحتما سؤالات
فلسفى بيشترى مىپرسند و نظريات فلسفى بيشترى ايراد مىكنند. فيلسوفان براين باورند
كه پرسشهاى فلسفى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه به آنها كمك مىكند كه تفكر مستقل،
منطقى و اخلاقى را بياموزند. پژوهش در مورد كودكان بزرگتر (كلاسهاى پنجم تا هشتم)
نشان داده است كه كودكانى كه در تفكر فلسفى تجربه دارند، در مقايسه با كودكانى كه
اين تجربه را ندارند، موفقيتهاى چشمگيرى در خواندن، رياضيات و خلاقيت كسب مىكنند
(آلوينوAlvin ، 1980). به دليل اين گونه يافتههاى پژوهشى مؤثر، اينك در برخى محيطها
حتى در سالهاى نخستين مدرسه فلسفه را جزئى از برنامه درسى به شمار مىآورند.
اهميت تفكر فلسفى با ماهيت خود فلسفه ارتباط دارد. فلسفه روش تحقيق در باره
فرضيههاى اساسى را نشان مىدهد. اهداف و مقاصد فلسفه براى كودكان به شرح زير است
(آلوينو، 1980):1 ـ افزايش مهارتهاى استدلالى كودكان علاوه بر افزايش توانايى
كودكان براى انجام
تابلو 13ـ3 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: پيشرفت تفكر فلسفى كودكان
موسسه پيشبرد فلسفه براى كودكان Institute fr the Advancement f Philsphy fr
Children ، تحت مديريت ماتيوليپمن Matthew Lipman ، مواد درسى براى كودكان و
كتابچههاى راهنمايى براى معلمان در زمينه رشد تفكر فلسفى فراهم ساخته است. مواد
درسى اوليه شامل كيووگوسKi and Gus (ليپمن، 1982) و پيكسى Pixie (ليپمن، 1981) ونيز
كتابچههاى راهنما براى معلمان همراهى كننده. اين رمانها و فعاليتهاى مشابه آنها به
كودكان كمك مىكنند تا انواع مفاهيم فلسفى را كه بسيار مورد علاقه خود آنهاست، همچون
دوستى، نيكى، زيبايى، واقعيت، حقيقت، و فرديت بررسى كنند. ابزار يادگيرى مباحثه
است، و كودكان استدلال جمعى را مىآموزند. در چنين صورتى، آنان به برخى از مهارتهاى
تفكر ذيل دست مىيابند (فلسفه براى كودكان Philsphy fr Children ):تحليل جملات مربوط
به ارزشهاطبقهبندى و مقولهبندىساختن فرضيههاتعريف اصطلاحاترشد مفاهيمكشف
امكاناتاستخراج استنباط از قياسهاى فرضىاستخراج استنباط از مقدمات واحداستخراج
اسنتباط ازمقدمات دوتايىپيدا كردن فرضيههاى زيربنايىتدوين توضيحات علّى تدوين
مقايسههايى به منزله روابط تدوين پرسشهاتعميمارائه دلايلدرك رابطههاى جزء به كل و
كل به جزءشناسايى و كاربرد معيارها آگاهى از نحوه برخورد با موضوعات مبهمآگاهى از
نحوه برخورد با موضوعات سربستهتوجه كردن به سفسطههاى غير رسمىايجاد رابطهها ايجاد
تمايزهاپيش بينى نتايجتهيه مثالها و تصاويرشناخت جنبههاى بافتى حقيقت و دروغشناخت
تفاوتهاى ديدگاهشناخت همبستگى ميان وسايل و اهدافرديفبندىمطابق معيار ساختن جملات
زبانى عادىاهميت قائل شدن براى تمامى ملاحظاتبه كار گرفتن منطق ترتيبى يا
ربطىسروكار يافتن با قياسهاسروكار يافتن با همسانى و تناقض Institute fr
Advancement f Philsphy fr Children Mntclair State Cllege Upper Mntclair, NJ
07043.
استنباطهاى معتبر 2 ـ كمك به كودكان براى مشاهده رابطهها و تميزدادن آنها از هم3 ـ
رشد دادن خلاقيت و نيز تواناييهاى منطقى كودك4 ـ كمك به كودكان براى كشف شيوههاى
ديگر، نياز به عينيت و همسانى، واهميت ارائه دلايل براى عقايد. (ص 54)شيوههاى اساسى
پرسش و گفتگو در فلسفه به كودكان مىفهماند كه يادگيرى و فهميدن تأثير متقابل بر
يكديگر دارند. كودكان تجربه مىكنند كه چه چيزى «درست» و «منصفانه» است، معيارها و
قواعدى پيدا مىكنند، و تفاوتهاى ميان راستى و دروغگويى وتقلب را كشف مىكنند. كودكان
كاوش مى كنند كه چه معيارهايى را در قضاوت كردن، هم از نظر شناختى و هم از نظر
اخلاقى مىتوان به كاربرد. فلسفه براساس كنجكاوى و خلاقيت طبيعى كودكان بنا مىشود.
وقتى كودكان با بزرگسالانى كه به سؤالات فلسفى آنان ارج مىنهند تعامل مىكنند، كمكم
به جستجوى دلايلى مىپردازند كه در كنه اظهار نظرها و موقعيتها جاى دارد و مىآموزند
كه مىتوان به مسائل به شيوههاى گوناگونى نگريست.
دليل جالب بودن فلسفه براى كودكان تأكيد آن بر معنى به جاى واقعيات مجزّا، بر تفكر
به جاى حفظ كردن صرف، و بر مسايل مورد علاقه كودكان به جاى مسايل انتخابى بزرگسالان
است. فلسفه براى كودكان اين امكان را فراهم مىسازد كه به منطقى كه در زبان روزمره
آن نهفته است نگاه تازهاى بيفكنند. تفكر فلسفى رشد منطق را در سالهاى نخستين مدرسه
بالا مىبرد.
رشد زبان
بسيارى از زبان شناسان زمانى براين باور بودند كه رشد زبانى كودكان اساساً تا
سالهاى نخستين مدرسه كامل مىشود. لكن تحقيقات نشان داده است كه كاربرد زبانى كودكان
از لحاظ وسعت و پيچيدگى در طول سالهاى نخستين مدرسه افزايش مىيابد. اوئنز (1984) در
مورد اين گروه سنى گفته است: «كودكى كه از قبل صورتهاى زبانى بسيارى را آموخته
باشد، به نحوه كاربرد زبان روى مىآورد» (ص263). توصيف رشد زبان در سالهاى نخستين
مدرسه سه موضوع مهم را در بر مىگيرد: علايم زبانى، زبان و خواندن، و دو زبانگى.
علايم زبانى
علايم زبانى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه شامل بالا رفتن توانايى كودكان در
اشتقاق كلمات، كاربرد گروههاى اسمى و فعلى، كاربرد جملات گوناگون، توليد آواهاى
گفتار، كاربرد واژگان گستردهتر، تفكر در مورد كاربرد زبانى و غلبه يافتن بر
پيچيدگيهاى زبانى مىشود. هر كدام از اين علايم برحسب پژوهشهاى معتبر مورد بحث قرار
مىگيرند و براى كمكهاى مناسب بزرگسالان پيشنهادهايى ارائه مىشود.
اشتقاق كلمات پژوهشهايى كه از سوى اوئنز (1984) انجام شده است نشانگر افزايش كيفى
مهارتهاى اشتقاق كلمات در حدود هفت سالگى است. كودكان توانايى مىيابند تا پسوندهاى
-er، -man ، و -ist را به كلمات بيفزايند و اسمهايى بسازند كه ياحتما از قبل با
آنها آشنايى ندارند. براى مثال، آنان كلمه experimenter را از عبارت persn wh
experiments مشتق مىسازند. به طور مشابه، در همين سن، آنان با افزودن -lyقيد
مىسازند.
كاربرد گروههاى اسمى و فعلى ـ كودكان در سالهاى مدرسه ميان ضماير فاعلى نظير من،
ضماير مفعولى نظير مرا، و ضماير انعكاسى نظير خودم، تمايز قايل مىشوند. آنان در
مورد تعيين مرجع ضماير و تسلّط بر ترتيب صفات بشدت تلاش مىكنند (ريچاردز، 1980).
جنتنرGentner (1982) نشان داده است كه كاربرد گروههاى فعلى مشكلاتى را براى كودكان
در سالهاى نخستين مدرسه به بار مىآورد. براى مثال، فعل را به چند صورت مىتوان معكوس
نشان داد: كاربرد un در untieي، كاربرد اجزاى فعلى در مث n pull يا pull ff، و
كاربرد كلمات مجزا نظير pen و clse. كودكان بايد بياموزند كه برخى از اين واژگون
سازيها براى افعال معينى مناسب است.
كاربرد جملات گوناگون ـ اوئنز (1984) پيشرفت درك روابط زبانى را در جملاتى كه در آن
فعل مجهول يا تواليهاى زمانى به كار رفته است گزارش كرده است. پيش از پنج يا شش
سالگى كودكان جملات مجهولى نظير "The windw was brken by theball." را درك نمىكنند.
كودكان شش و هفت ساله بتدريج ساختهاى مجهول را در حدود اين سن كه اندك اندك نگهدارى
ذهنى را مىفهمند درك مىكنند.
جملاتى كه تواليهاى زمانى را نشان مىدهند و در آغاز آنها كلماتى نظير because، s، و
therefre به كار رفته است مستلزم درك روابط و زمانبندى است. تنها بعد از هفت سالگى
است كه كودكان درك مىكنند در جملهاى نظير "I wentbecaus I was asked" چه رويدادى
نخست به وقوع پيوسته است. (اوئنز، 1984، ص287).
توليد آواهاى گفتار ـ تا سن هشت سالگى، اغلب كودكان مىتوانند تمام آواهاى گفتار
انگليسى را دقيقاً توليد كنند. كودكان به قافيهبندى و ايجاد تنوعات شوخىآميز ديگر
در آواهاى كلمات علاقهمند مىشوند واساس شباهت آوايى را در كلماتِ همقافيه درك
مىكنند، و حدود شش سالگى، كودكان مىآموزند كه كلمات را به هجاها و جملات را به
كلمات تقسيم كنند. اعتقاد براين است كه اين تواناييها لازمه موفقيت در خواندن است
(واتسونWatsn, A. ، 1984).
رشد واژگان ـ در سراسر سالهاى نخستين مدرسه، كودكان تعداد و دامنه واژگان خود را
افزايش مىدهند. در سنين هفت تا يازده سالگى، آنان از روابط مكانى، زمانى، و منطقى
درك پيشرفتهاى پيدا مىكنند (اوئنز، 1984). در حدود كلاس دوم، كودكان از كاربرد
تعاريف يك كلمهاى حاوى معانى منفرد به سمت تعاريف پيچيده حاوى معانى مشترك اجتماعى
روى مىآورند (ورن، دوليسى، و آرنولد، 1981). و در سنين پنج تا هفت سالگى، اغلب
كودكان اصطلاحاتى نظير rad""hit the را تعبير و تفسير مىكنند.
تفكر در مورد كاربرد زبانى ـ كودكان در سالهاى نخستين مدرسه توانايى بيشترى در
قضاوت ميان جملات قابل قبول دستورى پيدا مىكنند (اوئنز، 1984) و واكنش جداگانهاى در
برابر محتوا و ساخت زبان از خود نشان مىدهند. اين توانايىِ تفكر در مورد كاربرد
زبانى آگاهى فرا زبانى metalingual awareness ناميده مىشود.
پيچيدگى زبانى ـ اوئنز (1984) تصريح كرده است كه مهمترين رشد زبانى در سالهاى
نخستين مدرسه شامل رشد ظرافت و پيچيدگى زبانى است. تواناييهاى مكالمهاى كودكان در
سالهاى نخستين مدرسه گسترش مىيابند. آنان به طور فزايندهاى پيامها را تميز مىدهند و
در تطبيق گفتارشان با نيازهاى شنوندگان خود موفق مىشوند. تا هفت سالگى، اغلب كودكان
جملات خواهشى غير مستقيم را به طور مؤثر به كار مىبرند. (براى مثال جمله "It sure
is a cld day t walk t schl"، خطاب به يكى از والدين خود مىگويند كه سوار اتومبيل
مىشود تا سركار برود). حدوداً در همين سن، تشريفات زبانى در تصريح روابط بين فردى
به گونهاى كه در گفتگوى زير نشان داده شده است اهميت پيدا مىكند.
ديويد او منم كريس ينه من قب گفتمديويد خوب بايد نوبت عوض بشه، نوبت منه تغيير بى
تغيير، تغيير بى تغيير.
ديويد خواهان «تغيير نوبت» شد و سپس با گفتن عبارت «تغيير بى تغيير» جايگاه خويش را
تضمين كرد.
كمك مناسب بزرگسالان ـ شيفل بوشSchiefelbusch (1984) يافتههاى پژوهشى را مرور كرده
و نتيجه گرفته است كه بزرگسالان مىتوانند كودكان را در كسب توانش ارتباطى در سالهاى
نخستين مدرسه يارى دهند. براى اين كه كمك بزرگسالان مؤثر واقع شود، كمك بزرگسالان
به صورت پاسخدهى وابسته به معنا Semantically cntingentrespnding صورت مىگيرد و
تعريف آن عبارت است از ارتباط دادن گفتار بزرگسالان با معنى گفتار قبلى كودك; ايجاد
محيطهايى براى برقرارى ارتباط; و نيز آموزش. با پاسخدهى مستقيم يا غير مستقيم به
گفتار كودكان، بزرگسالان به كودكان اجازه مىدهند تا موضوعات را تعيين كنند و در
ارتباط ابتكار به خرج دهند. به نظر شيفل بوش (1984)، اين مسأله نيز اهميت دارد كه
بزرگسالان بافتهاى اجتماعى با حضور همسالان و بزرگسالان فراهم سازند كه در آن
كودكان شركت كنندگانى فعال و موفق در ارتباطى معنىدار باشند. و با وجود اين كه
آموزش اهميت دارد در صورتى كه غير مستقيم صورت گيرد غالباً چشمگير خواهد بود و اين
زمانى است كه كودكان قصهگويى و ايفاى نقش بزرگسالان را الگو قرار مىدهند، تقليد
مىكنند و يا به آن پاسخ مىدهند.
زبان و خواندن
مهارتهاى زبانى كودكان يك عامل مهم در تعيين موفقيت آنان در خواندن به شمار
مىرود. هيله ريچHillerich و جانسون Jhnsn, T.G (1981) پنج مهارت زبانى را به موفقيت
در خواندن اوليه نسبت دادهاند: تمايز شنيدارى auditry discriminatin ، درك شنيدارى
listening camprehensi ، كيفيت بيان گفتار ral language expressin ، درك واژگان
vcabulary cmprehensin ، و كاربرد يافت cntext use . هركدام از اين مهارتها در ذيل
توصيف مىشوند كه در اين توصيف از چارچوب پيشنهادى هيلهريش و جانسون استفاده مىشود
(1981).
تمايز شنيدارى ـ تمايز شنيدارى عبارت است از : توانايى شنيدن تفاوتهاى آوايى كلمات.
اغلب كودكان مىتوانند تفاوت دو كلمه مشابه نظير bat/cat و wing/ring را تشخيص دهند;
اگر نتوانند تشخيص دهند، تمرين ويژهاى در مورد اين مهارت مفيد خواهد بود. تمايز
شنيدارى در ارتباط گفتارى و خواندن اهميت دارد.
درك شنيدارى ـ درك شنيدارى عبارت است از توانايى گوش ادن به يك قطعه ادبى كوتاه و
به يادآوردن جزئيات آن. كودكانى كه نمىتوانند زبان ادبى را در سطح گفتارى درك كنند
با نوشتههاى چاپى در خواندن اوليه دچار مشكل مىشوند. زبان ادبى با زبان گفتارى از
اين لحاظ تفاوت دارد كه به جاى آن كه غير رسمى و بدون ساخت باشد، صريح و داراى ساخت
است. كودكانى كه از قبل برايشان كتاب خوانده شده است ياحتما با زبان ادبى آشنايى
دارند، ولى ساير كودكان در سالهاى نخستين مدرسه به تجربيات فراوانى در مورد ادبيات
نياز دارند.
كيفيت بيان گفتار ـ كيفيت بيان گفتار عبارت است از توانايى ارائه زبان توصيفى و
مبالغهآميز در پاسخ به تصوير عملى كه نشان داده مىشود. پژوهشهايى كه از سوى هيلهريش
و جانسون (1981) مرور شدهاند نشان داده است كه كودكان در صورتى كه پاره پاره صحبت
كنند، جملههاى دو كلمهاى به كار برند، عقايد مجردى را بدون هيچ يمبالغهاى ارائه
دهند، و به جاى توضيح دادن فقط نامگذارى كنند. احتما پيشرفتى در خواندن نخواهند
داشت. كودكانى با اين خصوصيات زبان گفتارى، بايد ابتدا تجربيات فراوانى در صحبت
كردن كسب كنند و سپس از آنان درخواست شود كه نوشتههاى چاپى را بخوانند.
درك واژگان درك واژگان ـ عبارت است از توانايى ناميدن اشياى معمولى، با انجام اين
كار، كودكان نشان مىدهند كه آنان براى كلماتى كه در موقعيتهاى مدرسه به كار مىبرند،
معنيهايى ارائه مىدهند. كودكانى كه در درك واژگان دچار مشكل مىشوند، مىتوانند از
فرصتهاى مربوط به بحث در باره اشيا، تجربيات، و وقايع برخوردار شوند.
كاربرد بافت كاربرد بافت ـ عبارت است از توانايى استفاده از درك زبانى براى پيش
يبينى آن كه يك موقعيت معين چه معنايى دارد؟ مث كودكانى كه بافت را صحيح به كار
مىبرند، در صورتى كه كسى بگويد، «گربه صندلى است» سردرگم مىشوند. كاربرد بافت شامل
كاربرد معنى ساير كلمات در جمله است تا بتوان پيش بينى كرد كه كلمه بعدى چيست يا
كلمه ناشناختهاى را تعبير وتفسير كرد. كاربرد بافت در زبان گفتارى زمينه را براى
كاربرد اين مهارت در نوشتههاى چاپى و در نتيجه امكان خواندن فراهم مىسازد. كودكانى
كه در كاربرد بافت دچار مشكل هستند بايد اين مهارت را در خلال تمرينهاى گوناگون رشد
دهند. براى مثال، فرد بزرگسال مىتواند در خواندن مكث كوتاهى كند تا كودك فرصت ارائه
كلمهاى با معنا را بيابد.
يكودكانى كه اين پنج مهارت اساسى را رشد دادهاند احتما در تجربيات خواندن اوليه به
موقعيت دست مىيابند. كودكان بدون مهارتهاى آمادگى براى خواندن readinessskills fr
reading بايد در مهارتهاى زبانى آموزش بينند و در مورد آنها تجربه پيدا كنند.
دو زبانگى
بسيارى از كودكان يك زبان را ياد مىگيرند و سپس زبان ديگر را، يا به صورت رسمى
و يا به صورت غير رسمى. كودكان ديگر دو يا چند زبان را به طور همزمان در سالهاى
نخستين كودكى ياد مىگيرند چرا كه آنان در خانوادهها يا اجتماعات دو زبانه bilingual
بزرگ مىشوند. مجموعه قابل توجهى از پژوهشها اثرات يادگيرى دو زبان را به جاى يك
زبان در دوره كودكى بر روى رشد شناختى و موقعيت تحصيلى بررسى كردهاند.
مطالعات نخستين در مورد رابطه ميان دو زبانگى و شناخت بيانگر آن است كه دو زبانگى
مانعى برسر راه رشد شناختى است (سويل ـ ترويكه Saville - Trike ، 1982). لكن، در
اين مطالعات نخستين پايگاه اجتماعى ـ اقتصادى در نظر گرفته نمىشد و آزمونهاى زبان
ضعيفتر كودكان دوزبانه مورد استفاده قرار مىگرفت. اين مطالعات نخستين به نظر سويل ـ
ترويكه اينك از سوى اغلبِ پژوهشگران بىاهميت تلقى شده است(1982).
شواهد پژوهشهاى معاصر در مورد اثر يادگيرى زبان دوم بر رشد شناختى و موفقيت تحصيل،
بويژه در صورتى كه كودك بعد از چهار يا پنج سالگى در معرض زبان دوم قرار گيرد،
چندگانه است. تنوع و چندگانگى يافتههاى پژوهشى تا حدودى با تمايزى كه نخست
لمبرت(1975) ميان دوزبانگى «افزايشى» و «افتراقى» قايل شده قابل توجيه است.
دوزبانگى افزايشى additive bilingualism زمانى روى مىدهد كه كودكان اعضاى طبقه
اجتماعى اكثريت را تشكيل مىدهند، با زبان اكثريت صحبت مىكنند، و به دليل ادامه
كاربرد زبان اول موردحمايت خانوادهها و اجتماعات قرار مىگيرند. در موارد يدوزبانگى
افزايشى، زبان دوم معمو بدون هيچ اثر منفى بر توانش زبان اول، با موفقيت پذيرفته
مىشود. مثالهاى دوزبانگى افزايشى عبارتند از برنامههاى كانادا در مورد آموزش زبان
فرانسه به كودكان انگليسى زبان. در مقابل، دوزبانگى افتراقى
subtractivebilingualism زمانى روى مىدهد كه كودكان اعضاى گروههاى اقليت را تشكيل
مىدهند و براى ادامه استفاده از زبان اول، بيرون از خانوادههاى خويش مورد حمايت
واقع نميشوند. در موارد دوزبانگى افتراقى، زبان دوم غالباً با موفقيت پذيرفته
نمىشود وممكن است توانش زبان اول نيز رشد نيابد. مثالهاى دوزبانگى افتراقى عبارتند
از برنامههاى ايالات متحده و بريتانيا براى آموزش زبان انگليسى به كودكان داراى
زبان اقليت.
با توجه به آميزه نتايج يادگيرى زبان دوم ـ از سطح بسيار مثبت تا سطح منفى (لمبرت،
1975; سويل ـ ترويكه، 1982)ـ احتمال نمىرود كه هر مشكلى در مورد رشد شناختى و
موفقيت تحصيلى فقط به يادگيرى زبان دوم مربوط باشد; بلكه ، چنين مسائلى ريشه در
پايگاه اجتماعى، هويت، و متغيرهاى نگرشى دارد. سويل ـ ترويكه (1982) گفته است كه
موقعيت تحصيلى كودكان گروه اقليت كه اينك در موقعيتهاى دو زبانگى افتراقى به سر
مىبرند، بستگى به آن دارد كه بى توجهى نسبت به زبانها و فرهنگهاى بومى از ميان
برود.
نقش مستمر بازى
نقش مهم بازى در زندگى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه همچنان ادامه مىيابد.
پژوهشهاى انجام شده توسط هوت Ht (1984) اهميت فرصتهاى بازى را تأييد مىكند و آنها
را به سطوح بالاتر تفكر، حل مسأله و عملكرد تحصيلى ارتباط مىدهد.
پلهگرينىPellegrini (1980) اظهار داشته است كه توانايى كودكان خردسال در بازى
موقعيت آنان را قابل پيش بينى مىسازد، و اين كه در خواندن و نوشتن به شيوههاى
عاليتر بازى نياز هست.
به رغم شواهد پژوهشى، والدين و سايرين براى بازى ارزشى قايل نيستند. اگر كودكان در
مدرسه در حال بازى مشاهده شوند، والدين غالباً سؤالاتى را مطرح مىكنند كه حاكى از
عدم موافقت آنان با صرف اوقات كودكان در كارهايى است كه جدى به نظر نمىرسند. هوت
(1984) مشاهده كرد كه فرصتهاى بازى در زندگى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه بسرعت
از دست مىرود. رسانهها و والدين اصرار دارند كه نمرات آزمون موفقيت تحصيلى
استاندارد كودكان از طريق ثبت نام آنان در برنامههاى تحصيلى با فرصتهاى بازى اندك
ارتقا يابد.
اين قسمت نگاهى دارد به نقش مهم بازى از چندين ديدگاه، شامل خلاقيت، شوخى، تفاوتهاى
جنسى در بازى، و سرانجام كامپيوتر و تفكر. اين ديدگاههاى متفاوت نقش حياتى بازى را
در رشد كودكان در سالهاى نخستين مدرسه نمايان مىسازد.
خلاقيت (creativity)
وقتى كودكان بازى مىكنند، فرصت مىيابند قدرت خلاقيت خويش را تقويت كنند. خلاقيت
شامل تفكر سليس، انعطاف پذير وابتكارى است.افراد خلاق قادرند تا نظريات بديع و
تداعيهاى جالبى را در هنگام مواجه شدن با مسايل جديد بيافريند. فرايندهاى تفكر آنان
به جاى آن كه بر يك پاسخ قرار دادى متمركز شود، به خارج از اين محدوده گسترش
مىيابد. طبق نظريههاى هوش نظير ساختار عقل Structure f Intellect(SI) ، خلاقيت يكى
از انواع متمايز هوش است كه بايد در سالهاى نخستين مدرسه و بعد از آن پرورش يابد
(گيلفورد، 1967; ميكر، 1969، a1981، b 1981) بسيارى از متخصصان معتقدند كه خلاقيت
نسل بعدى در حل مشكلات آينده ما حياتى خواهد بود. تحقيقات در مورد فرايندهاى خلاقيت
بينشهايى را به دست مىدهند كه به كودكان در دارا بودن محيطهايى كه در آن احساس
امنيت كنند و خلاقيت خود را رشد دهند اطمينان مىبخشند.
بعضى از انواع محيطهاى تحصيلى ظاهراً در تشويق خلاقيت مؤثرتر از محيطهاى ديگرند.
توماس و برك (1981) طى يك سال تحصيلى انواع كلاسهاى اول و دوم را اعم از غير رسمى،
نيمه رسمى و رسمى مورد مطالعه قرار دادند. آنان متوجه شدند محيطهاى تحصيلى كه در يك
پيوستار غير رسمى به رسمى به منزله نيمه رسمى درجهبندى شدهاند به بيشترين رشد
خلاقيت مىانجامند.
نگرشهاى بزرگسالان در تقويت يا منع خلاقيت اهميت دارد. پژوهشها روشن ساختهاند كه
بزرگسالان غالباً به كودكانى كه مؤدّب هستند پاداش مىدهند و كودكانى را كه خلاقند و
خارج از حد خويش سخن مىگويند تنبيه مىكنند. باكتولد Bachtld (1983) گزارش كرده است
كه معلمان ملاحظه ديگران را كردن را مطلوبترين هدف رفتارى براى كودكان توصيف
مىكنند. آنان توجه كمى به بعضى خصوصيات كودكان خلاق دارند، كودكانى كه با اصطلاحاتى
نظير پرحرف، شيفته انجام كارها شدن، و داراى روحيه مخالفت توصيف مىشوند. در ميانه
سالهاى دوره كودكى، باكتولد (1983) متوجه شد كه اغلب كودكان نگرشهايى شبيه نگرشهاى
معلمانشان را درونى ساختهاند. وقتى از كودكان خواسته شد كه صفات نامطلوب را در يك
فهرست نام ببرند، آنان غالباً صفاتى نظير كسى كه هميشه سؤال مىپرسد، مىخواهد به
تنهايى كار كند، پر حرف، و عاطفى را برگزيدند. چنانچه بزرگسالان و كودكان چنين
نگرشهايى را داشته باشند فرايندهاى خلاق رشد و گسترش نمىيابد.
نقش مهم بازى در زندگى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه ادامه مىيابد.
دو بررسى مشابه ديگر نشان مىدهد كه خلاقيت در فرصتهاى بازى قابل افزايش است.
پژوهشگران (پپلر و راسRss ، 1981) در نوع تجربه بازى را ارائه دادهاند: همگرا (كه
گرايش به هدايت كردن بازى به راه حلى واحد دارد; براى مثال، حلّ معما) و واگرا يا
خلاق (كه فعاليتهاى بازى را به صورتهاى گوناگون تسهيل مىسازد). بعد از تجربيات
بازى، به كودكان در سالهاى نخستين مدرسه، تكاليف حل مسأله به دو صورت همگرا و واگر
(محول شد. كودكان داراى تجربيات بازى خلاق يا واگرا در مورد تكاليف واگراى حل مسأله
بهتر از كودكان داراى تجربيات همگرا عمل كردند. حتى با وجود اين كه تكاليف
واگرايانه با تجربيات بازى اوليه متفاوت بود، كودكانى كه به بازى خلاق پرداخته
بودند، پاسخهاى انعطاف پذير و منحصر به فردى ارائه دادند. اين انعطاف پذيرى حتى
ظاهراً تكاليف همگراى آنان را نيز در بر مىگرفت; كودكان داراى تجربيات بازى خلاق به
هنگام حل مسائل همگرا، در دور كردن توجه خود از استراتژيهاى غير كارآمد انعطاف
پذيرتر بودند.
شوخ طبعى
پژوهشگران شوخ طبعى را به عنوان زير مجموعهاى از مقوله بزرگتر بازى به شمار
مىآورند (مك گى، 1984). شوخ طبعى نوعى بازى فكرى به شمار مىرود ـ بازى با فاكار.
افكار ناهمخوان (آنها كه به نحوى با دانش يا تجربه كودكان همسان نيستد) براى شوخ
طبعى شرطى لازمند ولى كافى نيستند.
مك گى Mcghee (1984) چهار مرحله از رشد شوخ طبعى را كه همتاى مراحل رشد شناختى است،
توصيف كرده است. توصيف او براساس تحقيقات فردى وجمعى بر روى شوخ طبعى كودكان در طول
بيش از يك دهه استوار بوده است.
سه مرحله اول شوخى قبل از سالهاى نخستين مدرسه آغاز مىشود. مرحله اول شامل اعمال
ناهمخوان در برابر اشيا incngruus actins tward bjects است و در بافت بازى وانمود
سازانه با اشيا در سال دوم زندگى ظاهر مىشود. كودكان در حال بازى يك شىء را جانشين
شىء ديگر مىكنند و به يك دسته شرايط كه در جهت خلاف واقعيت پديد مىآيند مىخندند.
مرحله دوم از شوخى بر روى نامگذارى ناهمخوان اشيا و وقايع incngruus labelingf
bjects and events متمركز است و در اواخر سال دوم، هنگامى كه كودكان مهارتهاى زبانى
جديدى را پيدا مىكنند به وقوع مىپيوندند. كودكان ممكن است با ناميدن دهان به جاى
چشم يا اتومبيل به جاى هواپيما با صداى بلند بخندند. بيشتر شوخى كودكان دو و سه
ساله شامل تركيبى از مراحل اول و دوم است. حتى در سالهاى نخستين مدرسه، شوخى در
مراحل اول و دوم همچنان لذت بخش است.
در حدود سه سالگى، كودكان نوعِ جديدى از شوخى را تجربه مىكنند، مرحله سوم از شوخى
بر اساس ناهمخوانى مفاهيم استوار شده است. وقتى زبان براى اشاره به طبقات اشيايى با
خصوصيات مشترك به كار رود، كودكان خالى از لطف نمىبينند كه مشخصههاى معينى از مفهوم
را تغيير دهند. به جاى اين كه يك سگ را به جاى گاو تصور كنند يا آن را گاو بنامند،
كودكان در مرحله سوم ممكن است صحبت كردن در باره دوشيدن يك سگ يا وادار كردن سگ به
در آوردن صداى گاو را شوخىآميز بيابند. تغيير مناظر و صداهاى آشنا از جمله كلمات هم
قافيه و بى معنا در اين مرحله منبع شوخى به شمار مىروند. زبان غالباً در مرحله سوم
شوخى اهميت دارد اما بخش عمده شوخى بر عدم رعايت مفاهيم ظاهرى اشيا استوار است.
تابلو 13ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: پرورش خلاقيت
باكتولد (1983) نتايج تحقيقاتش را در مورد چگونگى تقويت خلاقيت كودكان خردسال
به كمك بزرگسالان خلاصه كرده است. خود مختارى چنان بخش مهمى از پرورش رفتار خلاق را
تشكيل مىدهد كه در مورد محدود ساختن آزادى بايد با احتياط عمل كرد. ايجاد محدوديت
بايد بر حسب ضرورت مطلق آن ارزشيابى شود. يافتن استقلال در قضاوت بايد زود آغاز
شود. الگويى براى تصميمگيرى و تفكر مستقلانه باشيد. در باره بعضى تصميمهايى كه شما
در نظر داريد و شقوق ديگرى كه شما بررسى مى كنيد سخن بگوييد. بحثهايى را در باره
تصميمهايى كه شخصيتهاى فيلمها و داستانها، ونيز اشخاص در زندگى واقعى مطرح مىسازيد
به ميان بكشيد. كودكان را به انديشيدن در باره ساير شيوههايى كه مىشد تصميمگيرى شود
و تاثيراتى كه ممكن بود حاصل شود، تشويق كنيد.
استقلال در انتخاب كردن به طور اجتناب ناپذيرى با خطاهاى احتمالى در قضاوت توأم
است. بنابراين دقت كنيد كه كوششهاى اوليه را ناچيز نشماريد وحمايت عاطفى جدى فراهم
سازيد بويژه آنجا كه برنامههاى كودكان آن گونه كه انتظار مىرفته موفق نبوده است.
آنچه كودكان بر اثر اشتباهات خود مىآموزند به اندازه آنچه براثر موفقيتهاى خود
مىآموزند ارزشمند است.
براى حفظ توازن آزادى در تفكر و قضاوت احساس مسؤوليت ضرورى است. كودكان بايد
مسؤوليتهايى داشته باشند كه مرتباً آنها را بر عهده گيرند. آنان بايد مسؤول جريان
عمل خويش در تمام زمينههايى باشند كه انتخاب شخصى براى آنان امكان پذير است. (براى
مثال در زمينه آنچه مىپوشند، انتخاب هديه براى ديگران). به همين ترتيب در موقعيتهاى
بين فردى، آنان را تشويق كنيد كه خود بدون دخالت بزرگسالان، روابطشان را با همسالان
برقرار سازند.
حرف زدن براى كودكان كار آسانى است; گوش دادن به كودكان هنر بزرگى است. به دفعات
فراوات به آنان بدون هيچ انتقادى گوش فرا دهيد. ناكاميهاى آنان را درك كنيد چرا كه
سبب خواهد شد آنان احساس كنند اعمالشان داراى اهميت است. به كودكان فرصت دهيد كه با
يك فرد بزرگسال گفتگو كنند و بدون آن كه حرفشان را قطع كنند به نوبه خود حرف بزنند.
احساسات و افكارتان را برايشان بيان كنيد و آنان را تشويق به چنين كارى كنيد.
تخيل را مىتوان با پرسش سؤالاتى ازاين قبيل بيشتر برانگيخت «چند راه (براى حل اين
مسأله) به نظرت مىرسد؟» «فكر مىكنى چه چيزى سبب (اين مسأله) شده است؟» «فكر مىكنى
(اين شىء) چند نوع كاربرد ديگر دارد؟» «چگونه (اين شىء را) تغيير دهيم تا بهتر
شود؟» «بيا فرض كنيم كه برق در هفته آينده در شهرمان به كار نيفتد. چه اتفاق خواهد
افتاد؟» (صص4ـ5).
Frm "Children and Creativity" by L.M. Bachtld, 1983, Human Relatins, 8,n. 11,pp.
4-5. Cpyright 1983 by Human Relatins. Reprinted by Permissin.
ديدن كسى با بينى بزرگ يا تماشاى دلقكى كه كارى را ناشيانه انجام مىدهد، كارى كه
حتى براى كودكان انجام آن آسان است مىتواند براى كودكان خردسال شوخىآميز باشد.
در يك سلسله مطالعات، مك گىMcGhee (1984) متوجه شد كه ناهمخوانيها بايد به منظور
ايجاد شوخى در يك بافت خيالى پديد آيند; همين ناهمخوانيها در يك بافت واقعى مانع
شوخى خواهد شد. براى مثال، اگر دلقكى دماغ گندهاى داشته باشد كودكان ياحتما
مىخندند. لكن اگر شخصى در خيابان گوشى واقعى در محل بينىاش داشته باشد در اين صورت
به جاى شوخى ناراحتى به وجود مىآيد.
شوخ طبعى كودكان خردسال، به هنگامى كه متوجه مىشوند كه واژهها گاهى معانى مبهم
دارند بشدت تغيير مىكند. در مرحله چهارم، كودكان با شوخى با واژههاى چند معنى humr
in multiple meanings مواجه مىشوند. حتى اگر آنان دو معنى يك واژه را يبدانند معمو
قادر نيستند تا زمانى كه وارد مرحله تفكر عمليات عينى در اواخر سالهاى نخستين مدرسه
نشدهاند هر دو معنى را در ذهن خود نگه دارند. معماها و لطيفههايى نظير نمونههاى زير
در مرحله چهارم منابع معروفى را تشكيل مىدهند:waht did the rug say t the flr?Dn't
mve, I've gt yu cvered.
Knck,Knck.
Wh's there?Lettuce.
Lettuce wh?Lettuce in; it's cld ut here.
كودكان همچنين بازى با كلمات را در مرحله چهارم گسترش مىدهند. مك گى (1984)
تحقيقاتى را گزارش كرده است مبنى براين كه آيا ميزان چالش شناختى به سطح تجربه شوخى
كمك مىكند. پژوهشگران در اين تحقيق لطيفههايى را براساس تخلف از مفاهيم نگهدارى و
درون گنجى طبقهاى گسترش دادند. لطيفههايى شبيه نمونههاى زير براى كودكان گفته شده
بود.
سوزى مىخواست سيبى را به عنوان خوراكى بين روز بخورد. مادرش پرسيد كه آيا او
مىخواهد سيب به چهار يا هشت تكه تقسيم شود. سوزى گفت، «چهار تكّه. من به اندازه هشت
تكّه گرسنه نيستم.»پژوهشگران متوجه شدند كه كودكان كلاس اول كه مفاهيم مكالمه و
درون گنجى طبقهاى را فرا گرفته بودند از كودكان كلاس اول كه مفاهيم را فرا نگرفته
بودند، ونيز از يكودكان بزرگتر كه احتما آن مفاهيم را براى مدتى درك كرده بودند،
لطيفهها را خنده آورتر به شمار مىآورند. به نظر مىرسد كه مقدار مطلوبى از كوششهاى
شناختى وجود دارد كه شوخى را به حداكثر مىرساند.
تفاوتهاى جنسى در بازى
از سن سه سالگى به بعد، پسران و دختران به صورتهايى متمايز از يكديگر بازى
مىكنند (فاگوت و كرانسبرگ، 1982). دختران بيشتر به بازيهاى عروسكى و آرام،
فعاليتهاى هنرى، و رقص مىپردازند. اسباب بازيهاى مورد نظر براى دختران موجب تشويق
آنان به بازى تقليدآميز و يادگيرى نقشهاى اجتماعى موجود مىگردد. در مقابل، پسران به
بازى با اسباب بازيهاى وسايط نقليه، وسايل چوبى، و قطعات مكعب مشغول مىشوند. پسران
بيشتر متمايلند به بازيهاى پرجنجال و خشونتهاى كلامى و بدنى بپردازند. و پسران نيز
عمدتاً بيشتر از دختران تمايل دارند كه به فعاليتهايى بپردازند كه برايشان خطرات
جسمى در بردارد (گينزبرگGinsburg و ميلرMiller ، 1982). اسباب بازيهاى مورد نظر
براى پسران آنان را به كاربرد كاوشگرانه و انعطافپذير وسايل تشويق مىكند. اين
يافتهها تقريباً به طور ثابت در طى زمان، از دهه 1930 در مطالعات مربوط به مشاهده
كودكان در محيطهاى طبيعى تكرار شده است (فاگوت وكرانسبرگ، 1982).
از سن سه سالگى و در ادامه آن در طى دوره كودكى، اغلب كودكان در گروههاى همجنس خود
بازى مىكنند. در نتيجه عمدتاً واكنشهاى اجتماعى را از سوى همسالان همجنس خود دريافت
مىكنند. پژوهشها نشان مىدهد كه همسالان كودكانى را كه به رفتارهاى نوعى جنس خود
مشغول مىشوند مورد تشويق بيشترى قرار مىدهند و به آنان كه به رفتارهاى نوعى جنس
ديگرى مشغول مىشوند، كمتر توجه مىكنند. (فاگوت و كرانسبرگ، 1982). گروههاى همسال در
انتظارات نقش جنسيتى خويش محافظهكارترند، و پسران ظاهراً بيشتر از دختران با
اسباببازى و فعاليتهاى كليشهاى همرنگ مىشوند (آيزنبرگEisenberg ، مورىMurray, E. ،
و هايتHite, T. ، 1982).
كامپيوتر و تفكّر
بازى (ياكار) با كامپيوتر ممكن است شيوه تفكر كودكان را تغيير دهد. به منظور
نشان دادن مسائل فلسفى و روان شناختى كه ضمن استفاده از كامپيوتر مطرح مىشود،
تاركلTurkle (1984) قطعه كوتاه توصيفى زير را در باره رابرتِ هفت ساله گزارش كرد.
رابرت بعد از بازىِ سه به سه قطارtic-tac-te به وسيله كامپيوترى به نام مرلين به
خشم آمده بود.
رابرت با خشم و ناكامى مرلين را ميان شنها مىاندازد. «متقلب، اميدوارم مغزت داغون
بشه.» در اين موقع كريگ و گِرِگِ شش و هشت ساله صداى او را مىشنوند و احساس مىكنند
لحظه خوبى براى پس گرفتن مرلين است. آنان اسباب بازى پراز شن را نجات مىدهند و آن
را خودشان بر مىدارند تا رابرت را از اشتباه درآورند.
كريگ : «مرلين اگر تقلب مىكنه، خودش اينو نمىفهمه. اگه بشكنه اينو نخواهد فهميد.
اگر اونو داغون كنى اينو نمى فهمه، رابرت. اون كه زنده نيست» گِرِگِ : «كسى به
مرلين بازى كردنو ياد داده است. ولى خود مرلين نمىدونه كه برنده ميشه يا
بازنده.»رابرت :«چرا، اگه بازنده بشه خودش اينو مىفهمه. اون صداهاى مختلفى در
مياره.»گِرِگِ : «نه، نادون. او زرنگه، به اندازهاى كه مىتونه انواع صداهاى درست رو
در بياره. ولى اون اگه بازنده بشه واقعاً نميدونه. به همين دليله كه تو مىتونى اونو
فريب بدى. او نمىدونه كه تو فريبش دادى، و وقتى هم كه خودش تقلب مىكنه حتى نمىدونه
كه كار خودش هم تقلبه.
جنى شش ساله با حالتى تحقيرآميز وارد بحث مىشود. «گرگ، براى تقلب كردن لازمه بدونى
كه دارى تقلب مىكنى. دانستن اين امر جزئى از تقلب كردن است. صص،29ـ30) گواه بر
علاقهمندى اين دانش آموز مبتدى كلاس اول، «كامپيوترى» است كه او در اوقات فراغت
ساخته است. صفحه كليد با زحمت فراوان باز آفرينى شده است ـ چرا كه او مايل بود آن
را بدين شكل بسازد و اين شكل نيز برايش معنادار بود ولى نه بدان دليل كه فرد ديگرى
انجام چنين كارى را از او خواسته باشد.
تاركل شيفته تصور چهار كودك خردسالى شد كه در باره وضعيت روانى ماشين بحث مىكردند و
مطرح مىساختند كه آيا براى ماشين مىتوان مقاصد و احساساتى قائل شد. تاركل (1984) با
مشاهده بيش از دويست كودك خردسال متوجه شد كه كامپيوترها كودكان راوادار به سخن
گفتن در باره چيزهايى مىكنند كه در حالت عادى مورد بحث قرار نمىگيرند: براى مثال،
محدوديتهاى ماشينها، يا يگانگى ذهن انسان.
تاركل (1984) دو مرحله را در روابط كودكان با كامپيوتر مشخص كرده است. نخستين
مرحله، مرحله مابعدالطبيعى، بر توجه كودكان در اين مورد تأكيد دارد كه آيا
كامپيوترها فكر مى كنند، احساس مىكنند، و زنده هستند. كودكان متوجهاند كه
كامپيوترها خواصى مانند خواص انسان زنده را دارايند: آنها سخن مىگويند، در بازيها
برنده مىشوند، واقعيات را مىدانند، و داراى هوش و حافظه هستند. ولى آنها خواصى نيز
دارند كه شبيه خواص يك موجود زنده به نظر نمىرسند. كودكان با مفاهيم پيچيدهاى از
اين قبيل درگير مىشوند، «آيا ماشينها همانند افراد مىانديشند؟» و «آيا افراد هميشه
مانند كامپيوترها انديشدهاند؟»مرحله دوم كه به مرحله تسلّط معروف است، بر ميل
كودكان به كسب توانايى و كارآيى در كاربرد كامپيوتر تأكيد دارد (تاركل، 1984).
پاپرتPapert (1980) دو روش را براى كاربرد كامپيوتر از سوى كودكان خردسال در مرحله
تسلّط مقايسه كرده است. مرحله نخست و به نظر پاپرت روشى كه كمتر مورد دلخواه كودكان
است، روش آموزش به مدد كامپيوترcmputer aided instructin (CAI) است. در روش آموزش
به مدد كامپيوتر، كامپيوتر به عنوان يك كتاب تمرين الكترونيكى براى كودكان به
گونهاى برنامهريزى مىشود كه آنها انواع خاصى از اطلاعات ويژه را كسب كنند. مرحله
دوم كه روش خلاقتر است وضع را دگرگون مىسازد و به كودكان امكان مىدهد كه براى
كامپيوتر برنامه بنويسند. برنامهنويسى كامپيوتر يعنى ارتباط با آن به زبانى كه براى
كودكان و ماشينها هردو قابل فهم باشد. پاپرت و همكارانش يك زبان كامپيوترى به نام
لوگوLG نوشتهاند كه اين فرايند ارتباط ميان كودكان خردسال و كامپيوترها را ساده
مىسازد. پاپرت (1980) مزاياى زمانى را كه كودكان خردسال خود، برنامهنويس باشند به
جاى اين كه برايشان برنامه بنويسند چنين توصيف كرده است:كودك، حتى در سنين پيش
دبستانى، كنترل را به عهده دارد: كودك براى كامپيوتر برنامه مىنويسد. و ضمن آموزش
نحوه تفكر به كامپيوتر، كودكان در باره نحوه تفكر خود دست به كاوش مىزنند. اين
تجربه مىتواند به صورت خودسرانه انجام شود: تفكر در باره تفكر، كودك را به صورت يك
معرفت شناس در مىآورد و اين تجربهاى است كه حتى اغلب بزرگسالان در آن سهيم نيستند.
(ص 19).
پاپرت توصيه كرده است كه همان گونه كه مداد را در دسترس كودكان قرار مىدهيد،
كامپيوتر را نيز در دسترس آنان قراردهيد تا بتوانند احساس كنند كه بر قسمتى از
جديدترين و قويترين تكنولژى تسلط يافتهاند. كودكان در فرصتهايى كه با كامپيوتر كار
مىكنند اين امكان را دارند كه برنامههاى خاص خود را بيافرينند، از قابليتهاى پردازش
كلمات در كامپيوتر استفاده كنند تا قصهها و گزارشهايى بنويسند، و در بازيهاى تعاملى
سرعت انتقال خود را با كامپيوتر هماهنگ كنند. كودكان به جاى اين كه از طريق قضاوت
مطلق بزرگسالان معتقد شوند كه درست يا نادرست عمل مىكنند، بتدريج مىپرسند كه چگونه
مىتوانند آنچه را انجام دادهاند بهبود بخشند («خطاها و اشتباهات را از ميان
ببرند»"debug" ).
لكن همه مربيان دوره كودكى در اشتياق تاركل و پاپرت در باره ظرفيت مثبت كامپيوتر در
زندگى كودكان خردسال سهيم نيستند. برادىBrady و هيلHill (1984) در اين مورد رويكردى
شكاك اتخاذ كردهاند حاكى از آن كه كامپيوتر ممكن است جاى ساير يتجربيات ضرورى زندگى
را اشغال كند. اين نكته كام در خور توجه است. آنچه مناسب به نظر مىرسد آن است كه
بازى با كامپيوتر جاى ساير انواع بازيها را نگيرد بلكه در ميان فرصتهاى گوناگون
تنها يك نوع فرصت براى افزايش رشد شناختى به شمار رود.
اثرات برنامههاىآموزشى نخستين (early educatin prgrams)
اصطلاح برنامههاى آموزش نخستين كه در اين فصل به كار رفته است به تجربيات
آموزشى گروهى قبل از سن حضور اجبارى در مدرسه مربوط مىشود. تعداد كودكان خردسالى كه
در اين برنامههاى آموزش نخستين ثبت نام مىشوند در دهههاى گذشته پيوسته افزايش يافته
است (اداره سرشمارى ايالات متحده، 1982). بسيارى از كودكان زمانى اين برنامهها را
آغاز مىكنند كه چهار ساله هستند و يا كوچكترند، چرا كه والدينشان نتايج بلند مدت
مطلوبى را براى رشد فكرى و اجتماعى آنان پيش بينى مىكنند. اين كه آيا چنين نتايجى
به بار مىآيند در سطح وسيعى مورد بحث قرار گرفته است، واينك دادههاى مطالعات طولى
براى اين بحث اساسى تجربى به وجود مىآورد. اين دادهها نشان مىدهند كه برنامههاى
آموزش نخستين با كيفيت بالا بر روى رشد افراد، دست كم تا سن نوجوانى تأثير مثبت
مىگذارد. اين دادهها در باره امكان تحول مثبت در زندگى كودكان خردسال از طريق تهيه
برنامههاى مناسب آموزش نخستين، بيانگر خوش بينى احتياط آميزى است.
در اين قسمت، دادههايى از سه منبع ارائه مىشوند: طرح هداستارت، ائتلاف مطالعات دراز
مدتCnsrtium fr Lngitudinal Studies ، و دانشگاه جوانان بريگمBrigham Yung
University . دو منبع نخستين، دادههايى را در باره اثرات آموزش نخستين بر روى
كودكان خانوادههاى كم درآمد فراهم مىسازد. منبع سوم دادههايى را در باره اثرات
آموزش نخستين بر كودكان داراى مزاياى تحصيلى فراهم مىآورد.
برنامههايى براى كودكان خانوادههاى كم درآمد
از دهه 1960، ايالات متحده برنامههاى آموزش نخستين را كه به منظور برقرارى
فرصتهاى تحصيلى برابر براى كودكان خانوادههاى كم درآمد طرح ريزى شده داير ساخته
است. يك نوع فعاليت آموزشى كه با حمايت دولت در سال 1965 شروع شد، طرح سرآغاز Head
start است كه معروفترين برنامهها براى كودكان خانوادههاى كم درآمد است و هنوز تحت
حمايت مالى قرار دارد. هم در طرح سرآغاز و هم در ائتلاف دوازده برنامه ديگر كه در
دهه 1960 آغاز شد اطلاعاتى در مورد شركت كنندگان برنامه كه بعضى از آنان اينك اوايل
دوره بزرگسالى خود را مىگذرانند، جمعآورى شد. اين امر اهميت دارد كه تأثير
برنامههاى آموزش نخستين زندگى آنان ارزشيابى شود. طرح هداستارت ـ در سال 1965، وجوه
طرح هداستارت به نمايندگيهاى فعاليتهاى گروهى در سراسر كشور فرستاده شد تا
برنامههايى تابستانى براى كودكان خانوادههاى كم درآمد برقرار كنند. اين وجوه بخشى
از وجوه مربوط به جنگ رئيس جمهور، ليندون جانسن عليه فقر بود و اين نگرش خوشبينانه
وجود داشت كه برنامههاى ويژه آموزش نخستين محروميتهايى را كه كودكان كم درآمد با آن
در مدرسه مواجهند از ميان خواهد برد. هداستارت يك برنامه تابستانى شش تا هشت هفتهاى
در سالهاى 1965 تا 1968 بود، و بيش از نيم ميليون كودك در طول آن دوره از خدمات آن
برخوردار شدند، لكن معلوم شد كه عرضه خدمات فقط در فصل تابستان، مدت كوتاهى است
وانتقال برنامه تابستان به برنامههاى تمام طول سال در خلال سالهاى 1969 تا 1972
صورت پذيرفت. طرح تغيير برنامههاى درسى در اواخر دهه 1960 و اوايل دهه 1970 آغاز
شد. در طول دوره رياست جمهورى رونالد ريگان، هداستارت يكى از چند برنامه دولتى بود
كه در «تور ايمنى» برنامههاى اجتماعى براى خانوادههاى كم درآمد نگهدارى مىشد (هابل
Hubbell ، 1983).
هابل (1983) با خلاصه كردن يافتههاى پژوهشهاى طرح هداستارت كه در 1400 سند گزارش
شده، نتيجهگيرى كرده است كه شركت در طرح هداستارت بر روى توانش اجتماعى كودكان
اثرات مثبت دارد. كودكان شركت كننده در طرح هداستارت نمره بيشترى از كودكان گروه
گواه در مورد بعضى مقياسهاى آشنايى با تكليف taskrientatin كسب مىكنند، و آشنايى با
تكليف با نمرات آزمون شناختى آنان همبستگى دارد. سطوح رشد اجتماعى كودكان شركت
كننده در طرح هداستارت از لحاظ درجهبندى به گونهاى است كه با كل جمعيت دبستان قابل
مقايسهاند. اين كودكان بيش از همسالانشان در خانوادههاى كم درآمد كه تجربه طرح
هداستارت را نيندوختهاند، اجتماعى و داراى اعتماد به نفساند. معلوم شده است كه عزت
نفس كودكان شركت كننده در هداستارت به محض ورود به مدرسه دولتى كم شده است، ولى
كودكان شركت كننده در بعضى از انواع برنامههاى درسى هداستارت، همواره سطوح بالاترى
از شركت اجتماعى را در خلال كلاس دوم نشان مىدهند.
پژوهشهايى كه هابل (1983) مرور كرده است دلالت دارد بر آميزهاى از يافتههاى مربوط
به دوام دستاوردهاى تحصيلى و فكرى كه در طول برنامه سالانه هداستارت حاصل شده است.
حدود نيمى از مطالعات مربوط نشان دادهاند كه كودكان شركت كننده در طرح هداستارت
همچنان داراى تفاوتهايى در آزمون پيشرفت تحصيلى در سالهاى بعدى مدرسه هستند و باقى
مطالعات حاكى از آن اند كه اين تفاوتها دوامى ندارند. لكن، نتايج پژوهشها آشكار
ساخته است كه كودكان شركت كننده در طرح هداستارت از همسالان خود در خانوادههاى كم
درآمد از لحاظ مقياسهاى كلى موفقيت تحصيلى نظير فارغالتحصيل شدن از دبيرستان، شركت
كردن در كلاسهاى منظم وعادى به جاى كلاسهاى آموزش ويژه، ماندن در مدرسه، و قبولى در
هر سال تحصيلى بهتر عمل كردهاند. نتايج پژوهشها همچنين آشكار ساخته است كه كودكان
شركت كننده در طرح هداستارت در مقايسه با كودكان خانوادههاى كم در آمد كه تجربه
شركت در طرح هداستارت را ندارند، از لحاظ سبكهاى شناختى بيشتر تفكرآميز عمل مىكنند
و كمتر از روى اجبار. شركت در طرح هداستارت رشد زبانى كودكان بويژه كودكان دو زبانه
را بهبود مىبخشد. پيشرفت تحصيلى كودكان رابطه مثبتى با شركت والدين در طرح هداستارت
دارد.
پژوهشها همچنين نشان دادهاند كه خدمات غذايى مورد نياز، معاينات بهداشتى، ايمن
سازيها، مراقبت از دندانها، و درمان بهداشتى به طور مؤثر در اختيار كودكان شركت
كننده در طرح هداستارت قرار گرفته است (هابل، 1983). به دليل مكملّهاى غذايى ارائه
شده، كودكان شركت كننده در طرح هد استارت، غالباً از قد و وزن طبيعى برخوردارند و
در آزمايشهاى بدنى موفق مىشوند و در مقايسه با كودكان خانوادههاى كم درآمد كمتر از
مدرسه غيبت مى كنند. كودكان شركت كننده در طرح هداستارت از لحاظ سطوح هموگلوبين،
بهداشت دندانها، رشد عمومى بدنى و كنترل حركات در طول طرح سالانه هداستارت بهبود
مىيابند.
و سرانجام ، پژوهشها نشان داده است كه برخى مزاياى مثبت شركت در طرح هداستارت به
خانوادههاى كودكان و به اجتماعات آنها گسترش مىيابد (هابل، 1983). والدين به سبب
شركت فرزندانشان در برنامه هداستارت احساس رضايت عمومى از زندگى واعتماد به نفس
بيشترى پيدا مى كنند. برنامههاى هداستارت خانوادهها را با خدمات اجتماعى كه در
اجتماع ارائه مىشود آشنا مىسازد و ممكن است به افزايش شركت والدين در مدارس دولتى
بينجامد.
ائتلاف براى مطالعات طولى ـ ائتلاف براى مطالعات طولى در سال 1975 به منظور پاسخ به
پرسشهايى در باره اين كه آيا برنامه آموزش نخستين اثرات بلند مدت معينى بر كودكان
خانوادههاى كم درآمد داشته است تشكيل شد. اين ائتلاف از تمام مطالعات عمدهاى كه با
مقياس وسيع در زمينه آموزش اوليه در دهه 1960 آغاز شد، به جز يك مورد، تشكيل شده
است: طرح آموزش اوليه، برنامه پيش دبستانىِ پرى، برنامه آموزش والدين نوپايان و
نوباوگان گوردن، پنج روش دانشگاه ايلى نوى، تجربه لوئيس ويل، مطالعه هارلم، طرح
تعامل كلامى، محيط يادگيرى در اجتماع كوچك، طرح نيوهاون، مطالعه فيلادلفيا، مؤسسه
برنامه مطالعات رشد (كاندرىCndry ، 1983).
در تمام اين برنامهها، كودكان در اين برنامه (گروه آزمايشى) دقيقاً هماهنگ با
كودكانى انتخاب شده بودند كه سوابق مشابهى داشتند ولى در برنامههاى آموزش نخستين
ثبت نام نكرده بودند. بنابراين رشد كودكان غير ثبت نام شده ـ گروه گواه ـ قابل
مقايسه با رشد كودكانى بود كه در برنامههاى آموزش نخستين ثبت نام شده بودند.
شركت كنندگانِ ائتلاف در جمعآورى وتحليل اطلاعات مربوط به كودكان در هر دو گروه
آزمايشى و گواه همكارى داشتند. آنان دادههاى اوليه خود را براى تحليل مجدد ارسال
داشتند، معيارهاى مشتركى را براى جمعآورى دادههاى بعدى گسترش دادند و دادههاى اوليه
و بعدى خود را براى تحليل آمارى مشتركاً ارائه دادند. استقلال مطالعات جداگانه، اين
يافتهها را بسيار قابل اعتماد مىسازد; آنها با تكرارهاى چندگانه و مستقل داراى
شباهت آمارى هستند (لازارLazar ، 1983).
اين ائتلاف توانسته است از بهترين اطلاعات موجود در مورد اثرات برنامههاى آموزش
نخستين بر كودكان خانوادههاى كم درآمد خلاصهاى به دست دهد. اين ائتلاف شواهدى
متقاعد كننده و معتبر از نظر بوم شناختى فراهم ساخته است مبنى بر اين كه اين
برنامهها در تقويت زندگى كودكان خانوادههاى كم درآمد در طى نوجوانى و جوانى مؤثر
بودهاند (كاندرى، 1983).
پژوهشهاى گردآمده توسط اين ائتلاف اين نتيجه را به اثبات رسانيدهاند كه برنامههاى
آموزش نخستين در صورت متناسب بودن، نمرات آزمون هوش كودكان خانوادههاى كم درآمد را
افزايش مىدهد. دادهها نشان مىدهند كه كودكان شركت كننده در برنامه داراى امتياز
ضريب هوشى به ميزان 8/5 بيش از كودكان گروه گواه در آغاز كلاس اول بودند. علاوه
براين، نمرات ضريب هوشى كه كودكان خانوادههاى كم درآمد و ثبت نام شده در برنامههاى
آموزش نخستين كسب كرده بودند تا سه يا چهار سال بعد از برنامه نيز همچنان داراى
اعتبار بود (رويسRyce ، دارلينگتونDarlingtn ، و مورىMurray, H.W ، 1983).
كاربرد نمرات آزمون هوش در برنامههاى آموزش نخستين بحث برانگيز است، ولى با اين
نمرات مىتوان موفقيت تحصيلى را پيش بينى كرد و نيز اساس همشكلى را براى ارزيابى رشد
شناختى فراهم ساخت. پژوهشگران ائتلاف گفتهاند كه احتمال سوگيرى فرهنگى در مقابل
برخى كودكان وجود ندارد، چرا كه سوابق كودكان نسبتاً همگن بوده است: 94 درصد كودكان
سياه پوست و تقريباً همگى داراى درآمد پايين بودند (رويس، دارلينگتون، و مورى،
1983).
پژوهشهاى پيگيرى از سوى اين ائتلاف نشان داده است كه كودكان ثبت نام شده در
برنامههاى آموزش نخستين در مقايسه با كودكان مشابه آنها از خانوادههاى كم درآمد
انگيزه موفقيت، توانش تحصيلى، وكسب تحصيلات خود را افزايش دادهاند. در سال 1976،
هنگامى كه كودكان در سنين بين ده تا نوزده سال به سر مىبردند، از آنان سؤال شد، «از
چيزى بگوييد كه شما انجام دادهايد و مايه افتخارتان بوده است.» كودكان شركت كننده
در برنامه نسبت به كودكان گواه بيشتر مايل بودند كه پاسخهايى در ارتباط با موفقيت
تحصيلى بدهند. كودكان شركت كننده در برنامه تمايل داشتند كه با اشاره به موفقيت
تحصيلى يا كارى خود پاسخ دهند، در حالى كه كودكان گروه گواه تمايل داشتند براساس
نمونههايى ازر فتار نوعدوستانه يا بدون هيچ جوابى پاسخ دهند. تأثير بر شركت كنندگان
برنامه مخصوصاً بر دختران بين پانزده و نوزده سال عميق بود. معلوم شد كه مادران
كودكان شركت كننده در برنامه اشتياق بيشترى نسبت به مادران كودكان گروه گواه و نيز
خود كودكان شركت كننده در برنامه نشان مىدادند (رويس، دارلينگتون، و مورى، 1983).
دادههاى ائتلاف آشكار ساخته است كه برنامههاى آموزش نخستين توانش تحصيلى بعدى را
بهبود مىبخشد. پيشرفت در طى نظام مدرسه به عنوان مقياس توانش كودكان در تطبيق با
شرايط نقش در مدرسه مورد بررسى قرار گرفته است. دو مقوله شكست در قبال پيشرفت به
عنوان شواهدى مبنى براين كه دانش آموزان به برآوردن انتظارات تحصيلى موفق نمىشوند
تعبير شده است: قرار گرفتن در كلاسهاى آموزش ويژه و مردودى در كلاس. در تحليل مربوط
به سطح كلاس هفتم(هشت برنامه) و در زمان فارغالتحصيل شدن از دبيرستان (چهار
برنامه)، كودكان شركت كننده در برنامه كمتر در كلاسهاى آموزش ويژه، جاى داده مىشدند
يا در يك كلاس مردود مىشدند. در سطح كلاس هفتم، ميزان متوسّط انتقال به كلاسهاى
آموزش ويژه 5/14 درصد براى كودكان شركت كننده در برنامه و 9/34 درصد براى كودكان
گروه گواه بود. ميزان متوسط مردودى در كلاس 8/19 درصد براى كودكان شركت كننده در
برنامه و 32 درصد براى كودكان گروه گواه بود. در ميان طرحهايى كه تا پايان دوره
دبيرستان سوابقى داشتند در هنگام پيگيرى سال 1980 يافتههاى مشابهى وجود داشت.
كودكان شركت كننده در برنامه عمدتاً به احتمال بيشترى دوره دبيرستان خود را به
اتمام رساندهاند. وقتى عوامل مربوط به سوابق كنترل مىشدند تف
دادههاى ارائه شده به ائتلاف مورد تحليل قرار گرفتند تا تعيين شود كه آيا انواع
گوناگون برنامهها داراى اثرات گوناگون هستند. در نتايج تحصيلى ميان برنامههاى آموزش
نخستين كه در مراكز و آنها كه در خانهها تدريس مىشد، هيچ تفاوتى وجود نداشت; ونتايج
تحصيلى، تفاوتهاى چشمگيرى را در ارتباط با نوع برنامه درسى به كار رفته نشان
نمىداد. تمام برنامههاى درسى در كاهش شكست تحصيلى موفقيت آميز بودند وتمام
برنامههاى درسى مورد استفاده در برنامههاى ائتلاف از اين كه هيچ گونه برنامه آموزش
نخستين وجود نداشته باشد بهتر بودند. تحليلى از دادهها دلالت برآن دارد كه تأثير
برنامه از طريق تلفيق پنج مؤلفه قابل افزايش است: شروع مداخله در اسرع وقت فراهم
آوردن خدمات براى والدين علاوه بر كودك ملاقاتهاى مكرر در خانه شركت والدين در
آموزش كودك كم بودن تعداد شاگردان براى هر معلم (رويس، دارلينگتون، و مورى، 1983،
ص442).
لازارLazar (1983) اين يافتهها را براى به دست آوردن سه مفهوم ضمنى گسترش داده است.
نخست، هزينه برنامههاى آموزش نخستين با كاهش هزينههاى خدمات آموزش ويژه جبران
مىشود. دوم، تماس نزديك ميان خانه و مدرسه مهمتر از حدى ياست كه معمو درك مىشود. و
سوم، جستجو براى برنامه درسى «كامل» دوره اوليه يكودكى احتما بيهوده است. به نظار
لازار (1983)، بسيارى از برنامههاى درسى تا زمانى كه معلمان داراى هدف باشند و براى
تحقق آن بكوشند، عملى هستند.
برنامههايى براى كودكان مرفه
يك مطالعه طولى در دانشگاه جوانان بريگم طرح ريزى شده است تا به تأثير ثبت نام
تحصيلى بر كودكان «مرفه» در فاصله 42 هفتگى تا پنج سالگى بپردازد (لارسن Larsen ،
دراپرDraper ، و هايتHite,S.J. ، 1984). كودكان «مرفه» به كسانى تعريف مىشوند كه
والدين آنها از سطح بالاى نيل به تحصيل و وضع درآمد متوسط برخوردارند. تا اين زمان،
در پژوهشهاى مربوط به كودكان داراى درآمد متوسط بر مقايسه برنامههاى درسى تأكيد شده
است تا بر تأثيرات بلند مدت بر كودكان.
كودكان به طور اتفاقى انتخاب شدند تا در برنامه آموزش نخستين دانشگاه بريگم شركت
كنند. كودكان شركت كننده در برنامه با كودكانى كه تقاضا كرده بودند كه شركت داده
شوند ولى به طور اتفاقى انتخاب نشده و در هيچ مدرسه يا مركز مراقبت ديگرى هم ثبت
نام نكرده بودند مقايسه شدند.
يافته اصلى حاصل از نخستين تحليل كامل دادهها اين بود كه نمرات آزمونهاى هوش با ثبت
نام نخستين در مدرسه ارتباط داشت. كودكان شركت كننده در برنامه داراى متوسط ضريب
هوشى 7/131 بودند و كودكان مورد مقايسه داراى متوسط ضريب هوشى 1/127 بودند. اين
پديده افزايش فورى ضريب هوشى كه ناشى از حضور در برنامههاى آموزشى نخستين است مشابه
همان پديدهاى است كه در مطالعات كودكانخانوادههاى كم درآمد مشاهده شده است.
پژوهشگران چنين مىانديشند كه ثبت نام در مدرسه ممكن است مزاياى بى نظيرى در پيش از
پنج سالگى به وجود آورد، صرف نظر ازاين كه محيط خانه داراى چه كيفيتى باشد (لارسن،
دراپر، و هايت، 1984). ضمن آن كه پژوهشگران به بررسى اين كودكان در طول سالهاى
دبستان ادامه مىدهند، در مورد استمرار پيشرفتهاى انجام شده توسط كودكان شركت كننده
در برنامه دادههايى فراهم خواهد آمد.
دادهها نشان مىدهند كه كودكان زير پنج سال از تجربيات مثبت مدرسه برخوردار مىشوند.
فراهم آمدن دادهها در زمينه اثرات آموزش نخستين بر روى كودكان مرفه جريان مباحثات
شديد را در مورد اين كه آيا كودكان خردسال بايد علاوه بر خانه در مدارس نيز تحصيل
كنند، كند نساخته است. برتون وايت (1975 ، 1985). مدير مركز آموزش والدين و مدير
سابق برنامه پيش دبستانى هاروارد، اظهار داشته است كه اغلب برنامههاى آموزش نخستين
موفق نبودهاند و اين كه اغلب كودكان بدون آنها بهتر عمل مىكنند (دونووانDnvan ،
1984). در يك مصاحبه، وايت گفت، «شكاف موجود بين نظام مراقبت جانشينى و شكل آرمانى
مراقبت بيش از اندازه عميق است» (دونووان، 1984). وايت معتقد است كه خانه براى
كودكان مرفه زير پنج سال جايى است كه به احتمال زياد بايد در آنجا به نيازهاى خود
دست يابند: «به اندازه كافى به آنان ابراز محبت شود، بىدرنگ مورد توجه قرار گيرند و
در اكثر مواقع به كسى دسترسى داشته باشند كه آنان را دوست بدارد» (دونووان، 1984).
دادههاى دانشگاه جوانان بريگم و جاهاى ديگر همواره اطلاعاتى را در باره مزاياى
آموزش كودكان زير پنج سال در محيط مدرسه، فراهم خواهد ساخت.
موفقيت تحصيلى
در سالهاى نخستين مدرسه، عامل بسيار مهمى كه بر رشد حس كوشايى تأثير مىگذارد،
آن گونه كه در فصل 11 توصيف شده است، موفقيت تحصيلى است. موفقيت تحصيلى به نوبه
خود، متأثر از توانش اجتماعى و فكرى، انگيزش، و حافظه است.
توانش اجتماعى و فكرى
يكى از جالبترين تعاريف توانش اجتماعى و فكرى در سالهاى نخستين مدرسه از سوى
پژوهشگران در دانشگاه هاروارد (وايت و واتس، 1973) ارائه شد و آن زمانى بود كه آنان
مى كوشيدند به سؤال «توانس انسانى در كودكان شش ساله چيست؟» پاسخ دهند. پژوهشگران
فهرستى از تواناييهايى را كه ظاهراً كودكان داراى توانش كلى بالا را از كودكان
داراى توانش پايين متمايز مىساخت فراهم ساختند.
پژوهشگران مطالعه را با نمونه گستردهاى از چهار صد كودك با سنين سه، چهار وپنج سال
آغاز كردند. براساس مشاهدات گسترده و مستقلانه از سوى پانزده عضو ادارى و معلمان
كودكان، ونيز براساس عملكرد كودكان در زمينه آزمون وكسلرWechsler و آزمونهاى ديگر،
چهل و يك كودك به عنوان كودكانى كه توانش بالا يا پايين داشتند مشخص شدند. سپس اين
كودكان هر هفته براى مدت هشت ماه در مدرسه و خانه مورد مشاهده قرار گرفتند. در
پايان دوره مشاهده، دارندگان بيشترين و كمترين توانش (از هر دسته سيزده نفر) مشخص
شدند. طى يك بحث فشرده، پژوهشگران متوجه تواناييهايى شدند كه ظاهراً دو گروه را از
هم متمايز مىساخت. وايت و واتس (1973) دريافتند كودكانى كه داراى توانش بالا تشخيص
داده شده بودند نسبت به ديگران با احتمال بيشترى مىتوانستند:1 ـ توجه بزرگسالان را
به شيوههاى مثبتى جلب و حفظ كنند.
2 ـ از كمك بزرگسالان براى رسيدن به اهداف خود استفاده كنند.
3 ـ احساسات خود را نسبت به بزرگسالان وهمسالان ابراز دارند.
4 ـ همسانشان را هدايت ونيز از آنان پيروى كنند.
5 ـ با همسالانشان رقابت كنند.
6 ـ به دليل پيشرفت در كارها افتخار كنند.
7 ـ نقشهاى بزرگسالان را بپذيرند.
8 ـ توانش زبانى خود را نشان دهند.
9 ـ توانش فكرى خود را نشان دهند:به تفاوتها توجه كنند.
نتايج را پيش بينى كنند.
با نمادها و مفاهيم كار كنند.
ديدگاههاى ديگران را بپذيرند.
تداعيهاى جالبى را ارائه دهند.
طرحهاى چند مرحلهاى را ارائه دهند واجرا كنند.
همزمان به دو چيز توجه كنند.
در سالهاى نخستين مدرسه اين توانشهاى اجتماعى و فكرى، به گونهاى كه معلمان و
مشاهدهگران مستقل تعريف مىكنند، به عملكرد موفقيتآميز بستگى داشته است.
انگيزش
به منظور موفق شدن در مدرسه و خانه، كودكان بايد بر محيط مسلط شوند. اين ميل
درونى براى موثر واقع شدن، همراه با خصوصياتى نظير كنجكاوى و لذت يادگيرى انگيزش
درونى intrinsic mtivatin ناميده مىشود. پيشنهاد شده است كه سه نظريه ـ شناختى،
توانش، اسناد ـ شرايطى را توضيح مىدهد كه بر رشد انگيزش درونى در كودكان تأثير
مىگذارد (گاتفريدGttfried ، 1983).
نظريههاى شناختى برآنند كه انگيزش درونى زمانى روى مىدهد كه كودكان مىكوشند تجربيات
جديدى را درك كنند. تجربياتى كه به طور مطلوب گوناگونند (نه خيلى غريب و نه خيلى
آشنا) سبب مىشوند كه كودكان كاوش كنند و به تحقيق و تفكر بپردازند. نظريه پردازان
شناختى معتقدند كه انگيزش درونى از سوى كودكانى ابراز مىشود كه در معرض محيطى جالب
و متنوع قرار گرفته باشند. آنان همچنين معتقدند كه ويژگيهاى بى نظير محيط توجه هر
كودك را جلب مىكند، چرا كه تضاد شناختى مطلوب تنها در ارتباط با سطح درك جارى كودكى
معين صورت مىگيرد. به نظر پياژه وساير نظريه پردازان شناختى، اعمال كودكان كاهش
تضاد فكرى ناشى از تجربيات جديد، مىتواند به پيشرفتهاى رشد شناختى منجر شود.
نظريه پردازان توانش نظرياتى براساس مطالعات وايت (1959) كه پيشنهاد كرد كودكان در
تعامل با محيط ميل فراوانى به مؤثر واقع شدن دارند، ارائه دادند. وايت معتقد بودكه
رفتارهايى نظير پايدارى و كاوش گرى شاخصهايى هستند از اين كه كودكان براى كسب توانش
داراى انگيزهاند. طبق تحقيقات نظريه پردازان توانش، كودكانى كه به تسلط دست مىيابند
احساس مىكنند كه فردى مؤثرند و اين احساس مؤثر بودن يك انگيزه درونى به شمار مىآيد
(هارترHarter ، 1975).
نظريه پردازان اسناد بر ادراكات كودكان از علل رفتارشان تأكيد مىورزند. پژوهشهاى
اين نظريه پردازان نشان مىدهد كه انگيزش درونى در زمانى كه كودكان علت رفتارشان يرا
به كوشش، مهارتها يا انتخاب اهداف خود نسبت مىدهند احتما شكل نيرومندى پيدا مىكند.
نظريه پردازان اسناد همچنين دريافتهاند كه انگيزش درونى، در زمانى كه كودكان علت
رفتارشان را به عوامل بيرونى نظير تقاضاها يا پاداشهاى بزرگسالان نسبت دهند، شكل
ضعيفى پيدا مىكند (لپرLepper ، 1983).
اين سه نظريه به چندين صورت همپوشى دارند. نخست، در هيچ يك از اين نظريهها كودكان
در خلال شرايط داراى انگيزش درونى پايين يا بالا در نظر گرفته نمىشوند. بلكه تصور
مىشود كه انگيزش درونى كودكان بسته به نوع شرايطى كه بر تضاد شناختى، توانش، و يا
اسناد تأثير مىگذارد متفاوت مىشود. (گاتفريد، 1983).
دوم، پژوهشهايى كه از ديدگاههاى نظرى گوناگونى استفاده مىكنند نشان مىدهند كه اثرات
پاداشها بر روى انگيزش درونى پيچيده است و بستگى به معنى پاداشها براى كودكان دارد
(گاتفريد، 1983). پاداشهايى كه سبب مىشوند كودكان احساس خوب و كفايت آميزى در باره
انتخاب فعاليتها پيدا كنند، انگيزش درونى بعدى را افزايش مىدهد و كودكان را به
انتخاب مجدد فعاليتهاى مشابه هدايت مىكند. ستايش كلامى در صورتى كه كودكان را متوجه
تسلط خود گرداند انگيزش درونى را تقويت مىكند. لكن، مشاهده شده است كه بعضى از
پاداشها انگيزش درونى را كاهش داده است. كودكان در صورتى كه دريابند دليل اصلى شركت
آنان، به جاى رسيدن به علايق و اهدافشان دست يافتن به پاداش است، يا اگر پاداشها
اطلاعات ناچيزى در مورد توانش آنان به آنها دهد، و نيز اگر در مورد شركت خود ازقدرت
انتخاب ناچيزى برخوردار باشند علاقه به فعاليتها را از دست مىدهند (دسى Deci ،
رينRyan ، 1982). كودكان ظاهراً به تمايز ميان جنبه اطلاعاتى پاداشها (دريافت پاداش
به دليل آن كه كار را خوب انجام دادهاند) و جنبه مهارسازى آنها (دريافت پاداش به
دليل آن كه مطابق تقاضا عمل كردهاند) واكنش نشان مىدهند.
سوم و سرانجام، پژوهشها نشان مىدهند كه موفقيتهاى كودكان در تجربيات جالب ممكن است
از هر سه ديدگاه نظرى يعنى انگيزش درونى شناختى، احساس موثر بودن، و اسنادهاى موبوط
به تسلط، پديد آيد. گاتفريد (1983) توصيه كرده است كه مربيان دوره نخستين كودكى
بكوشند كه هر سه جنبه انگيزش درونى را رشد دهند. (ر.ك. تابلو 13 ـ 5).
تابلو13ـ5 استراتژيهايى براى تسهيل رشد:تحريك انگيزش درونى
گاتفريد (1983) پيشنهاد كرده است كه معلمان كودكان در سالهاى نخستين مدرسه
انگيزش درونى را به شيوههاى زير تحريك كنند :1 ـ براى معرفى مفاهيم جديد از
ناهمخوانى، تعجب و تازگى استفاده كنيد.
2 ـ به كودكان فرصت دهيد تا در باره زمينههاى فردى خويش كه بدان علاقه و كنجكاوى
نشان مىدهند تحقيق كنند.
3 ـ به كودكان امكان انتخاب فعاليتهاى ترجيحى خودشان را بدهيد.
4 ـ جو قابل اعتمادى به وجود آوريد به طورى كه كودكان نگران پرسيدن سؤال يا اشتباه
كردن خويش نباشند.
معلمان به هنگام برقرارى جو اعتمادآميزى كه كودكان بتوانند سؤالات خوش را مطرح
سازند، انگيزش درونى آنان را تحريك مىكنند.
حافظه
موفقيت در مدرسه و محيطهاى ديگر غالباً به اين امر بستگى دارد كه چقدر كودكان
قادرند اطلاعات و مفاهيم را به خاطر آورند. پژوهشها نشان دادهاند كه استفاده از
استراتژيهاى حافظه پيشرفت در امر رشد را به دنبال دارد (براونBrwn, A.L. و
دولوشDelache ، 1983; فيش باين، 1984) و اين كه كودكان اطلاعات معنى دار را بهتر از
اطلاعاتى كه معنى دار نيست به خاطر مىآورند. (براون و دولوش، 1983).
با نقل تحقيقات ايستومينا در اتحاد شوروى براون و دولوش (1983) يك توالى رشد را در
بحث پيچيده استراتژيهاى حافظه كه توسط كودكان به كار مىرود، توصيف كردهاند. در اين
تحقيقات، از كودكان خواسته شد كه فهرستى از اقلام را كه بايد با ژتونهاى مخصوص از
فروشگاه خريدارى مىشد به خاطر آورند. معلم به آهستگى پنج قلم مورد نظر را نام مىبرد
و از تك تك كودكان خواست به اتاق ديگر بروند و آنها را خريدارى كنند. پژوهشگران
دريافتند كه ظاهراً تعداد كمى كودك سه و چهار ساله ابزارهاى خاصى را براى به خاطر
آورن اقلام قابل خريدارى به كار مىبرند. لكن، بين چهار و پنج سالگى، روشهاى كودكان
ظاهراً تغيير كيفى را در بر داشتند. بسيارى از كودكان پنج و شش ساله تمرين
فعالانهاى را به كار بردند تا فهرست اقلام را به خاطر آورند و خود را در ميان
اتاقها مىآزمودند. و كودكان شش و هفت ساله استراتژيهاى پيچيدهترى را نيز به كار
بردند و غالباً مىكوشيدند تا از طريق ترتيب مجدد نظم اقلام پيوندهايى منطقى در ميان
اقلام موجود در فهرست به وجود آورند. فيش باين (1984) تحقيقات را كه مؤيد يافتههاى
براون و دولوش (1983) است مرور كرده است. علاوه براين، فيش باين دريافت كه كودكان
در سن چهار سالگى مىتوانند استراتژيهاى حافظه را اگر بويژه از آنان چنين كارى
خواسته شود به كار گيرند.
اگر ارتباط اطلاعات مشاهد شده باشد، اين امر بر ميزان به ياد آوردن كودك تاثير
مىگذارد. براون و دولش (1983) يادآورى را در محيط خواربار فروشى با ياد آورى اقلام
مشابه در محيط آزمايشگاه مقايسه كردند. يادآورى در موقعيت بازى بيشتر بود و ميزان
به خاطر آوردن كودكان خردسالتر تحت چنان شرايطى به دو برابر مىرسيد.
فرهنگ و موفقيت تحصيلى
زمينه فرهنگى بر موفقيت تحصيلى كودكان در سالهاى نخستين مدرسه تأثير مىگذارد.
جان آگبو Jhn gbu (1974; 1982) شواهدى از تحقيقات انسان شناختى در ايالات متحده
ارائه داده است مبنى براين كه شيوههاى پرورش كودك بر آموزش پذيرى تأثير مىگذارند و
به نوبه خود متأثر از نيروهاى اجتماعى بزرگتر هستند. گيرهارت Gearhart و هال Hall,
W.S. (1982) در باره تأثيرات گوناگونيهاى فرهنگى در كاربرد زبان بر موفقيت تحصيلى
پژوهشهايى انجام دادهاند. ويت كين و همكارانش اثرات تفاوتهاى سبك شناختى را كاوش
كردهاند. اين مجموعه تحقيقات روى هم رفته اطلاعات مهمى را در مورد بافتى كه در آن
كودكان در سالهاى نخستين مدرسه رشد مىيابند، فراهم مىسازد.
ميزان بالاى شكست تحصيلى توجيه مىكندتوجيه مىكندموانع سازمانى سفيد پوستانتأييد
مىكندمشاغلى باپايگاه پايين درآمدهاى پايين، غيره
پرورش كودك و تحصيل
تحقيقات انسان شناسانه جان آگبو (1974; 1982) در ايالات متحده او را واداشته
اين فرض بررسى نشده را كه بيكارى و فقر در ميان گروههاى فرهنگى اقليت به واسطه
آموزش غير كافى پديد مىآيند واين به نوبه خود از شيوههاى ناكافى پرورش كودك سرچشمه
مىگيرد مورد سؤال قراردهد. آگبو در مقابل استدلال كرده است كه شيوههاى پرورش كودك
گروه اقليت مستقيماً متأثر از واقعيت انواع فرصتهاى اقتصادى است كه در اختيار
والدين قرار دارد. شكل 13 ـ 1 (آگبو، 1974، ص 14) رابطهاى را كه آگبو ميان درآمدهاى
اقتصادى و شغلى وعقايد مربوط به كارآيى آموزشى مشاهده كرده است ترسيم مىكند. آگبو
(1982) تصريح كرده است قضاوت در اين امر كه شيوههاى پرورش كودك در يك گروه فرهنگى
در مقايسه با شيوههاى ياد شده در گروه ديگر، تا چه حد توانشها را در كودكان پديد
مىآورد، قضاوتى نادرست است مگر اين كه كودكان در هر دو گروه به گونهاى پرورش يابند
كه واقعيات دوره بزرگسالى يكسانى را انتظار داشته باشيم.
آگبو (1982) نشان داده است كه بزرگسالان در بسيارى از گروههاى فرهنگى اقليت احساس
مىكنند كه حضورى طفيلى دارند و داراى خصوصياتى نظير مشاغل بى ثبات و ملالآور،
درآمدى پايين واعتبار اجتماعى ناچيز هستند. بنابراين بزرگسالان غالباً مقادير زيادى
از انرژى را به رشد انواع استراتژيها به منطور بهرهمندى از منابع اجتماعى اندك
اختصاص مىدهند. ولو اين كه ممكن است والدين بر اهميت آموزش تأكيد داشته باشند، در
عين حال به صورتهاى مستقيم و غير مستقيم به كودكان مىگويند كه حتى با تحصيل در جهان
سفيدپوستان به دشوارى مىتوان به موفقيت نايل آمد (آگبو، 1974). به نظر آگبو، در
تمام كوششهايى كه انطباق كودكان گروههاى اقليت با نظام مدرسه تغيير ايجاد مىكنند،
بايد نظريههاى بزرگسالان گروههاى مورد نظر را در اين باره كه چگونه آنان در محيطشان
موفق مىشوند مورد توجه قرار داد. آگبو در باره احتمال تغيير شيوههاى پرورش كودك
وانطباق با نظام مدرسه بدبين است، مگر اين كه واقعيات اجتماعى و اقتصادى زير بنايى
براى اعضاى گروههاى فرهنگى اقليت تغيير يابد.
گوناگونى فرهنگى در كاربرد زبانى
گيرهارت و هال (1982) در زمينه تأثيرات احتمالى گونههاى فرهنگى در كاربرد زبان
بر كسب مهارتهاى تحصيلى پژوهشهايى انجام دادهاند. پژوهشگران به اين نتيجه رسيدهاند
كه عدم تطابق معنايى بين معناى كلمات مورد استفاده كودكان و كلمات مورد استفاده
مؤلفان مىتواند مانع فرايند خواندن شود. آنان همچنين نظر دادهاند كه فرهنگهاى
گوناگون در زمينه انديشيدن در باره كاربرد زبان و انگيزههاى رفتار سطوح علاقه
متفاوتى ايجاد مىكنند. مثالهاى زير كه مربوط به فعاليتهاى يك معلم از سلسله درسهاى
خواندن در كلاس اول است، بيانگر انتظار مدارس در مورد توانايى كودكان است كه چگونه
بايد بتوانند در باره زبان و انگيزشها تعمق كنند.
كلمات همقافيه را بيابيد.
كلمات مترادف را بيابيد.
توضيح دهيد، چرا؟ احساسات خود را توضيح دهيد.
گيرهارت و هال (1982) گفتهاند كه اغلب مدارس از كودكان انتظار دارند كه توانايى اين
گونه تعبير وتفسيرها را در مورد زبان و انگيزش داشته باشند. كودكانى كه به مدرسه
يوارد مىشوند و قب تجربياتى در مورد اين اصطلاح شناسى و كاربرد كلمات داشتهاند،
داراى امتياز خواهند بود. كودكان ساير گروههاى فرهنگى، كه زبان را به گونه ديگرى به
كار مىبرند، ممكن است قربانى ناسازگارى خانه يا مدرسه يا هردو شوند.
سبك شناختى (cgnitive style)
تفاوتهاى ثابت در سبك شناختى كودكان را از گروههاى فرهنگى متفاوت مشخص مىسازد.
درك سبك شناختى جنبه مهمى از رشد درك است.
تحقيقاتى كه در سبك شناختى انجام شده بر اساس تحقيقات اوليه ويتكين و همكارانش (ويت
كين Witkin ، دايك، فاترسون Fatersn ، گودايناف Gdenugh ، و كارپ Karp ، 1962) بنا
شده است. اين پژوهشگران اظهار نظر كردند كه اشخاص در مورد تمركز بر روى شيئى جدا از
بافت يا «زمينه»اش تواناييهاى متفاوتى دارند. آزمونهاى گوناگونى طرحريزى شده است تا
ميزان توانايى اشخاص در متمايز كردن ادراكاتشان را ارزيابى كنند. در يكى از آزمونها
با عنوان آزمون ميله و چارچوب the Rdand Frame Test ، آزمودنيها را در يك اتاق
تاريك مىنشانند و از آنان مىخواهند كه ميله مايل و منورى را كه در يك چارچوب مربعى
شكل مايل و منور قرار دارد طورى حركت دهند تا به صورت عمودى قرار گيرد. برخى اشخاص
ميله را منطبق با چارچوب مايل تنظيم مى كنند، واين نشان مىدهد كه چارچوب بر درك
آنان در مورد ميله درون چارچوب اثر مىگذارد. ساير افراد ميله را به وضعيت عمودى در
مىآورند كه نشانگر آن است آنان قادرند ميله را جدا از چارچوب درك كنند. در آزمون
ديگرى، آزمون شكلهاى نهفته the Embedded Figures Test ، از آزمودنيها خواسته مىشود
كه طرح سادهاى را يكه قب ديده بودند، در يك شكل پيچيده پيدا كنند. پژوهشگران
دريافتهاند كه رشد روانى از ادراكات داراى تمايز كمتر تا اداراكات داراى تمايز
بيشتر پيشرفت مىكند. آنان همچنين به همسانى عملكرد افرادى در سنين گوناگون پى
بردهاند كه نمايانگر سبكشناختى آنان است. برخى ادراكات اشخاص متأثر از سازماندهى
زمينهاى است كه اشيا در آن جاى دارند; اين اشخاص وابسته به زمينه field - dependent
ناميده مىشوند. برخى ادراكات اشخاص تنها بر روى اجزاى منفرد زمينه تأكيد دارند، اين
افراد مستقل از زمينه field - independent ناميده مىشوند.
پژوهشها نشان مىدهند كه تفاوتهاى فرهنگى در اجتماعى شدن به تفاوتهاى سبك شناختى
مربوط مىشوند (ويت كين، پرايس ـ ويليامز Price-Williams ، برتينىBertini ،
كريستيانسن Christiansen ، اُلتمن ltman ، راميرز Ramirez ، و ون ميل Van Meel ،
1974). كودكان زمانى وابسته به زمينه مىگردند كه خانوادهها به اطاعت و مسؤوليت
پذيرى آنان پافشارى مىكنند ونيز هنگامى كه گروههاى فرهنگى به تبعيت آنان از اولياى
امور و هماهنگى اجتماعى تأكيد مىورزند. كودكان زمانى مستقل هستند كه خانوادهها بر
تصميمگيرى فردى واستقلال پافشارى مىورزند و هنگامى كه گروههاى فرهنگى برخود مختارى
تأكيد مىكنند.
شواهد پژوهشى نشان مىدهند كه سبكِ شناختى در حوزههاى ادراكى، شناختى، و روانى ـ
اجتماعى همسان است (ويت كين و برى Berry ، 1975). براى مثال، كودكان زمينه وابسته
نسبت به كودكان مستقل از زمينه، ظاهراً در برابر هرگونه نشانه اجتماعى حسايترند و
در انطباق بين فردى نسبت به آنان ماهرتر; كودكان مستقل از زمينه نسبت به كودكان
زمينه وابسته مستقلتر، داراى اعتماد به نفس بيشتر و در جهت پيشرفتهاى فردى
متمايلترند.
هيل (1981) شواهدى ارائه داده است كه مدارس براى كودكان مستقل از زمينه و در اصطلاح
وى «تحليلگر» ـ و نيز در پيوند با فرهنگ اكثريت طرح ريزى شدهاند. به نظر هيل، اغلب
مدارس بايد در سطح وسيعى تغيير يابند تا حامى كودكانى با سبكهاى شناختى متناوب و
سوابق فرهنگى متفاوت باشند.
خلاصه
1 ـ كودكان در سالهاى نخستين مدرسه از مرحله پيش عملياتى به سمت مرحله عمليات
عينى رشد فكرى حركت مىكنند و جهتگيرى آنان به سمت تكاليف علت و معلول، نگهدارى،
طبقه بندى و رديفبندى تغيير مىيابد. مفاهيمى ضمنى در مورد تعامل مىتوان استنباط
كرد.
2 ـ پژوهشهاى ميان فرهنگى نظريه پياژه را تأييد كردهاند.
3 ـ تفكر فلسفى مىتواند منطق و حل مسأله را رشد دهد.
4 ـ كودكان در زمينههاى زبانى زير در طول سالهاى نخستين مدرسه پيشرفت مىكنند:
اشتقاق كلمه، كاربرد گروه اسمى و فعلى، كاربرد انواع جملات متفاوت، توليد آواهاى
گفتار، رشد واژگان، تعمق بر روى كاربرد زبانى، و پيچيدگى زبانى. كمك مناسب
بزرگسالان شامل پاسخ دادن مشروط، فراهم ساختن محيطهاى ارتباطى، و آموختن مىشود.
5 ـ پنج مهارت زبانى ظاهراً در موقيت خواندن اهميت دارد: تمايز شنيدارى، درك گوش
دادن، كيفيت بيان گفتار، درك واژگان، و كاربرد بافت.
6 ـ پژوهشها در مورد نتايج دو زبانگى مختلطاند. بخشى از اين نتايج آميخته، با
مفاهيم دو زبانگى افزايشى وافتراقى توجيه مىشوند.
7 ـ بازى در سالهاى نخستين مدرسه نقشى مستمر دارد. كودكان خلاقيت به خرج مىدهند،
شوخ طبعى نشان مىدهند، و با كامپيوتر كار مى كنند. تفاوتهاى جنسى نيز ظاهراً وجود
دارد.
8 ـ دادهها در زمينه نتايج برنامههاى آموزش نخستين موجب آن مىشود كه در باره احتمال
ايجاد تغييرات مثبت در زندگى كودكان با خوشبينى نگريست.
9 ـ موفقيت تحصيلى متأثر از توانش اجتماعى و فكرى، انگيزش و حافظه است.
10 ـ فرهنگ همچنين از طريق شيوههاى پرورش كودك، گوناگونى فرهنگى در كاربرد زبانى، و
سبك شناختى، بر موفقيت تحصيلى اثر مىگذارد.
اصطلاحات كليدى
مرحله پيش عملياتى درك گوش دادن اعمال ناهمخوان دربرابر اشيامرحله عمليات عينى
كيفيت بيان گفتار نامگذارى ناهمخوان اشياو وقايعنگهدارى ذهنى درك واژگان ناهمخوانى
مفاهيمبازگشت پذيرى كاربرد بافت شوخى با معانى چندگانهجبران مهارتهاى آمادگى
براىخواندن برنامههاى آموزش نخستينطبقه بندى دوزبانه انگيزش درونىرديف بندى
دوزبانگى افزايشى سبك شناختىاشياى عينى دو زبانگى افتراقى وابسته به زمينهآگاهى
فرازبانى خلاقيت مستقل از زمينهپاسخدهى وابسته به معنا شوخ طبعىتمايز شنيدارى براى
مطالعه بيشتر Thinking ActivitiesAnselm, S., Rllins, P., Schuckman, R. (1986). R
is fr rainbw: Develping Yun children's thinking skills thrugh the alphabet Menl
Park, CA: Addisn Wesley.
Baratta-Lrtn, M. (1976). Mathematics their way. Menl Park, CA: Addisn Wesley.
Language Develpmentwens, R.E. (1984). Language develpment: An Intrductin.
Clumbus, H: Charles E. Merrill.
Wd, B.S. (1981). Children and cmmunicatin: Verbal and nnverbal lnguage
develpment (2nd ed). Englewd Cliffs, NJ: Prentice Hall.
Cmputers and ThinkingPapert, S. (1980). Mindstrms: Children, Cmputers, And
pwerful idead. New Yrk: Basic Bks.
Turkle, S. (1984). The secnd self: Cmputers and the human spirit. New Yrk: Simn
Schuster.
