12

ســالهاى نخستين مدرسه

(سنينچهارتاهشت سالگى):رشد جسمى

مفاهيم كليدى

علايم رشد جسمى مهارتهاى مربوط به ماهيچهبزرگ مهارتهاى مربوط بهماهيچه كوچك نقاشىكردن ونوشتن يكپارچگى ادراكىـحركتى تفاوتهاى جنسى

شرايط معلوليت

اختلالات شنوايىو بينايى عقب ماندگى ذهنى اختلال عاطفى ناتوانيهاىيادگيرى ويژه اختلال گفتارىوزبانى قانونهمگانى94ـ 142 معلوليتهاوسابقه فرهنگى

تشكيل تصور جسمى مثبت

فزونكارى جنسيت جذّابيّتتشكيل عادات سالم عادت خوردن مراقبتبهداشتى تناسببدنى ايمنى كودكان خانوادهويليامز عبارتند از برايان، چهارساله; استيون، شش ساله; و ملودى، هشت ساله. در يك بعدازظهر روز شنبه، برايان سوار بر سه چرخهاش در اطراف زمين بازى مدرسه مجاورش گردش كرد، استيون با دوچرخهاش كه چرخهاى كمكى داشت به تمرين پرداخت، و ملودى و دوستانش راندن بر روى چرخ عقب و ساير شيرينكاريها را با دوچرخهاش آزمايش كردند.بعدها، هنگامى كه آنان به خانه برگشتند تا كارت تولد براى مادرشان درست كنند، برايان يك طرح رنگى نقاشى كرد، استيون تصوير مادرش را در حال باز كردن هدايايش نقاشى كرد، و ملودى شعرى را سرود و آن را با دقت نوشت، فعاليتهاى گوناگون كودكان نه تنها نشاندهنده فرديت آنان است ، بلكه نمايانگر رشد جسمى آنان كه در طول سالهاى نخستين مدرسه صورت مىپذيرد نيز هست.
كودكان در طول سالهاى نخستين مدرسه به صورتهاى فراوانى تغيير مىيابند. چهار عنوان اصلى در اين فصل تفاوت قابليتهاى جسمى كوچكترين و بزرگترين كودكان خانواده ويليامز را روشن مىسازد. نخستين عنوان، علايم رشد جسمى، شامل مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ، مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك، نقاشى كردن ونوشتن، يكپارچگى ادراكى ـ حركتى، و تفاوتهاى جنسى است. قسمت دوم اين فصل به دادن اطلاعاتى در باره شرايط معلول سازنده گوناگون كه بر رشد اثر دارد، قانونگذارى در ارتباط با آموزش كودكان معلول ، و رابطه بين معلوليتها و سابقه فرهنگى اختصاص دارد. در قسمت سوم بر عواملى تأكيد مىشود كه بر رشد تصور جسمى مثبت اثر مىگذارد، نظير فزونكارى، جنسيت ، وجذابيت. عنوان چهارم و پايانى به تشكيل عادات سالم خوردن، مراقبت بهداشتى، تناسب بدنى، و ايمنى مربوط مىشود. ازاين چهار مبحث در مورد پيچيدگى و اهميت رشد جسمى كه در طول سالهاى نخستين مدرسه صورت مىپذيرد مىتوان بينشهايى كسب كرد.

علايم رشد جسمى

براى اغلب كودكان نخستين سالهاى مدرسه دوره پرتحركى است كه طى آن رشد جسمى چشمگيرى صورت مىگيرد. كودكان با استفاده از ماهيچههاى بزرگ به منظور حفظ تعادل ، لى لى كردن، جهيدن، دويدن، و پريدن مهارت كسب مىكنند. آنان همچنين با استفاده از ماهيچههاى كوچك خود در دست يافتن، چنگ زدن، و دستكارى اشيا تبحر بيشترى كسب مىكنند.
در اين قسمت سه عنوان ازمطالب به توصيف علايم رشد جسمى كه دو كودك فرضى به نامهاى بروس و پاولا تجربه كردهاند مربوط مىشود. در ذيل اين سه عنوان مطلب، مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ، مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك، و نقاشى كردن ونوشتن در طول سالهاى نخستين مدرسه توصيف مىشوند. در ذيل عنوان چهارم، اطلاعاتى در باره يكپارچگى ادراكى ـ حركتى به دست مىآيد. مطالب عنوان پنجم توصيفى است از تفاوتهاى جنسى در رشد جسمى.

مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ

رشد مهارتهاى مربوط به ماهيچه هاى بزرگ در نخستين سالهاى مدرسه از طريق اعمال برجسته كودكى فرضى به نام بروس شناخته مىشود. سنينى كه بروس علايم معيّنى را بروز مىدهد منعكس كننده هنجارهاى پذيرفته شده است (با اقتباس از سنفورد و زلمن، 1981) ولى بايد براى ساير كودكان اين سنين به طور تقريبى تلقى شود. برخى كودكان به هنجار از بروس رشد سريعترى دارند و برخى كندتر.

چهار تا پنج سالگى

يكى از چشمگيرترين تغييرات بروس در طول چهار تا پنج سالگى بهتر شدن حس تعادل در اوست. او مىتواند فنجانى پر از آب را از ظرفشويى آشپزخانه كه در فاصله ده فوتى ] سه مترى[ قرار دارد تا سر ميز بدون آن كه بريزد حمل كند. او مىتواند پيرامون دايرهاى چهار فوتى ] 120 سانتى مترى[ بدون آن كه پايش را داخل آن بگذارد راه برود، مىتواند چهار قدم يا بيشتر از چهار قدم را در طول يك خط با چسباندن انگشتان يك پا به پاشنه پاى ديگر heel - t - te قدم بزند، و روى يك پا براى پنج ثانيه بايستد. در ساير موارد رشد، بروس مىتواند روى يك پا راه برود، ده قدم جفتك بزند، با سه چرخهاش در اطراف موانع و پيچهاى تند ماهرانه دور بزند و با دستانش از ميلهاى آويزان شود. او توپ بازى را با همسايهاش دوست دارد و در پرتاب كردن و گرفتن توپ مهارت يافته است، او مىتواند توپى را ده فوت ] سه متر[ بالاى سرش پرتاب كند وتوپ هوايى و نيز توپى را كه به طرف او پرتاب شده با دست بگيرد.

پنج تا شش سالگى

بروس رژه رفتن را دوست دارد و توانسته است راه رفتن خود را با موسيقى آهنگهاى دلخواهش از نوارهاى هپ پامرHap Palmer هماهنگ كند. همانند سال گذشته تعادلش را همچنان بهتر حفظ مىكند. او روى انگشتان پايش براى ده ثانيه مىايستد، روى يك پايش براى هشت ثانيه مىايستد، هر پايش را جداگانه پنج بار نوسان مىدهد، او چهار قدم يا بيش از چهار قدم را با چسباندن انگشتان يك پا به پاشنه پاى ديگر مىتواند به عقب برود. او مىتواند انگشتان پايش را بدون خم كردن زانوانش با دست لمس كند، شش بار يا بيشتر مىتواند به عقب بپرد، و روى هر پا حداقل شش فوت ] 180 سانتيمتر[ به جلو بپرد. در بازى با توپ; او مىتواند به جلو بدود و توپ ثابتى را كه در فاصله هشت فوتى ] 240 [ يا بيشتر قرار دارد شوت كند. بروس يك مسافت سى و پنج ياردى را در ده ثانيه يا كمتر مىدود.

شش تا هفت سالگى

بروس مشتاق است كه در كارهاى عادى خانه كمك كند و اينك قادر است كه كيسهاى محتوى ده پوند 5/4] كيلوگرم[ خواربار را از اتوموبيلى در فاصله پنجاه فوتى ] پانزده مترى[ تا آپارتمان حمل كند. در فاصلهاى بين ششمين و هفتمين سالگرد تولدش، او مهارتهاى ديگرى مربوط به ماهيچههاى بزرگ را پرورش مىدهد. او دوچرخهاش را بدون استفاده از چرخهاى كمكى مىراند، در هر نوبت سه يا بيش از سه بار از روى طناب مىپرد، ازميله بارفيكس مدرسه خود را بالا مىكشد، و با چشمانى بسته، به تناوب روى هرپا مىايستد. در بازى با توپ، او توپ تنيسى را با يك دست مىگيرد، با يك دست به زمين مىزند و دوباره آن را با هر دو دست مىگيرد. او مىتواند از حالت ايستاده فاصله سى و هشت اينچ ] 5/96 سانتر متر [ يا بيشتر را بپرد، مىتواند از حالت ايستاده از روى ميلهاى در فاصله هشت اينچى ] 20 سانتى مترى [بالاى زمين بپرد، و با پرش چرخش كاملى را اجرا كند.

هفت تا هشت سالگى

در سالهاى هفت تا هشت سالگى، رشد بروس كُند و كنترل بدنى او همچنان بهتر مىشود. او سوار بر دو چرخهاش ماهرانه مانور مىدهد واز ابزارهايى نظير چكش، ارّه، چنگك، وخاك انداز ماهرانه استفاده مىكند. او مىتواند شنا كند، اسكيت بازى كند و در بازيهاى گروهى نظير فوتبال با شايستگى و درك لذت فراوان شركت كند. مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ از چهارمين سالگرد تولّدش عمدتاً بهبود يافته است.

مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك

به منظور نشان دادن مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك ميان چهار و هشت سالگى، رشد كودكى فرضى به نام پاولا توصيف مىشود. سنينى كه پاولا مىتواند كارهاى معينى را انجام دهد از سنفورد و زلمن (1981) اقتباس شده است و نشانگر سنين متوسطى براى كسب علايم گوناگون است. لكن برخى كودكان ممكن است يسرعت رشد خود را با اندكى اختلاف بروز دهند و در عين حال كام بهنجار باشند.

چهار تا پنج سالگى

پاولا اندك اندك قادر مىشود تا خودش لباس بپوشد و غذا بخورد. موفقيتهاى اخير او عبارتند از: پا كردن جوراب، پوشيدن روپوش، كمربند، پيراهنهايى كه از جلو دكمه مىخورد و لباسهايى كه داراى زيپ است. تا پنجمين سالگرد تولد، او مىتواند به كمك يكى از والدينش لباسش را بپوشد. در سر ميز، خودش از غذاها بر مىدارد و با قاشق و چنگالش ماهرانهتر ازگذشته از آنها ميل مىكند.
در رنگ زدن با انگشت، اين كودك حركات وسيعى را با دستها و بازوانش انجام مىدهد.
در كلاس هداستارتHead Start ، پاولا ياد گرفته است كه براى نصف كردن كاغذ بايد خط وسط آن را با قيچى بريد. او مىتواند كاغذ را به طور افقى، عمودى و مورب
به گونهاى كه بزرگسالان نمايش مىدهند، تا كند. در رنگ زدن با انگشت، پاولا حركات وسيعى از انگشتان، دستان، و بازوانش را انجام ميدهد. وقتى كه او ياد مىگيرد كه يك معماى جور كردنى Jigsaw puzzle سه قطعهاى را تكميل كند، با غرور مهارت خود را به هر كسى كه حضور دارد نشان مىدهد. او گلميخهاى يك اينچى ]5/2سانتىمترى [ را به آسانى در دست مىگيرد و قادر است كه دهتاى آنها را در يك بطرى با دهانهاى به طول سه چهارم اينچ ]حدود دو سانتى متر [ بيندازد.

پنج تا شش ساله

پاولا تا ششمين سالگرد تولدش مىتواند لباسش را بدون كمك ديگران به تنهايى بپوشد واز تن در آورد. او همچنين آموخته است كه غذا را با كارد غذاخورى تكه تكه كند، گرههايى محكم بزند، ونخ را دور قرقره بپيچيد. او دراستفاده از قيچى ماهرانهتر عمل مىكند و مىتواند از آن براى بريدن يك مربع در حالتى كه تيغههاى قيچى روى يك خط ثابت حركت مىكنند استفاده كند. او كاغذهاى از پيش تا شده را در پاكت قرار مىدهد و ورق كاغذ را در يك كلاسور سه حلقهاى جاى مىدهد. او در مدرسه شكلهاى شناخته شدهاى را از گل رس مىسازد و آنها را به عنوان هديه به اعضاى خانوداهاش مىدهد.

شش تا هفت سالگى

پاولا مىتواند در تهيه غذا به صورتهاى فراوانى كمك كند از جمله شوست كندن هويجها، بريدن، مخلوط كردن و اندازهگيرى كردن. در وقت غذا خوردن، اينك او مىتواند غذايش را با كارد و چنگال غذا خورى ببرد. او با اندكى كمك و نظارت بزرگترها خودش حمام مىكند. او شايد بيش از همه از يادگيرى گره زدن بندهاى كفشهايش احساس غرور مىكند.

هفت تا هشت سالگى

پايان سالهاى اوليه مدرسه زمان تحكيم و رشد سريع بيشتر مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك پاولاست. او مهارتهاى مربوط به ماهيچههاى كوچك خود را غالباً در مورد وظايف مدرسه كه در زير شرح داده شده است به كار مىبرد و قادر است كه با دست خياطى كند وتحت تعليم مادربزرگش بافندگى نمايد. او بشدت از كارهاى دستى و طرحهاى گوناگون خوشش مىآيد و مىتواند آنها را با قابليت و دقت تكميل كند. پاولاى هشت ساله ماهيچههاى كوچكش را ماهرانه به كار مىگيرد.

نقاشى كردن و نوشتن

به دليل اهميت مهارتهاى نقاشى كردن ونوشتن براى موفقيت در مدرسه، اين دو مهارت جدا از مهارتهاى ديگر توصيف مىشود. پژوهشهاى انجام شده توسط سنفوردوزلمن (1981)، لمىLamme (1984)، و بريتن (1979) اطلاعات مربوط به سنينى كه كودكان نوعاً در آن علايم گوناگون رشد را بروز مىدهند فراهم مىسازند.

چهار تا پنج سالگى

. پاولا قلم موى رنگزنى را به جاى مشتش با شست وانگشتانش نگه مىدارد، و از يك دستش براى طرح استفاده مىكند و با دست ديگرش كاغذ را سرجايش نگه مىدارد. او قادر است كه علامت ضربدر، مربع، و نيز واژهاى نظير « cat» را كپى كند. پاولا در نقاشىاش وارد مرحلهاى به نام نامگذارى مرحله خط خطى كردن naming fscribbling stage مىشود (بريتن، 1979). او ممكن است نقاشىاش را با قصد خاصى شروع نكند، ولى به مرور كه پيشرفت مىكند كارش معنى پيدا مىكند. او با حركت به سمت پنجمين سالگرد تولد مرحله تصويرگرى نخستين early presentatinal stage نقاشى كردن راآغاز مىكند (بريتن، 1979). اشيا و آدمها در نقاشيهايش كه به صورتهاى مختصرى نمايش داده شدهاند ظاهر مىشوند; يعنى آنچه را مىبيند بيشتر به صورت نمادهاست تا تصويرى كامل. آدمهاى نقاشىاش غالباً. داراى دو قسمت ازبدن هستند، سر و پاها، و او تلاش براى نمايش دادن فضا را ندارد بلكه تنها دو بعد را نقاشى مىكند.

پنج تا شش ساله.

در سن كودكستان، پاولا مىتواند سه گوشهها، راستگوشهها را با قطرهايشان ونيز نام كوچك خود را كپى كند. او حروف بزرگ الفبا را مىنويسد، حروف بالايى و پايينى را به كار مىبرد، و اعداد را از يك تا نه مىنويسد. در نقاشى كردن پاولا به مرحله پيش طرحى وارد مىشود (بريتن، 1979). او تصاوير شناخته شدهاى رسم مىكند، غالباً زمين و آسمان را به نقاشىاش مىافزايد و به روابط بين اندازهها توجه مىكند. اشيا در فضاى نقاشى همانند قبل پراكنده نيستند و آدمهاى نقاشيش تعداد شش يا هفت جزء متمايز بدن را دارايند.
اين كودك چهار ساله در مرحله «نامگذارى خط خطى كردن» به سر مىبرد. او در آغاز طرح آشكارى نداشت ولى بعدها اعضاى خانواده را طراحى كرد.
اين كودك چهار ساله به مرحله تصويرگرى نخستين وارد شده است. او نمادهاى طراحى سريع مختصر (سرها و پاها) را براى آدمها به كار مىبرد.
يك كودك كودكستانى اين نقاشى پيش طرحى را بر روى سرپايه نقاشى آفريده است.
كودكان هفت و هشت ساله مىتوانند در نقاشيهاى طرحى خود چشم انداز به كار برند، به شرط آن كه مشاهده گر دقيق طبيعت ونيز اثر هنرمندان ديگر باشند.

شكل 12 ـ 1 نقاشى تصاوير انسانها كه در سنين چهار تا هفت سالگى كشيده شده است.

شش تا هفت ساله

در كلاس اول، پاولا يك شكل لوزى را كپى مىكند، اسم كوچك و خانوادگىاش را با حروف بزرگ مىنويسد، واعداد را از يك تا نوزده مىنويسد. او مهارتهاى جديدى را به كار مىگيرد كه عقايدش را به صورت داستان شفاهاً بيان كند ومحاسبات جمع و تفريق انجام دهد. در نقاشيهايش جزئيات و تصاوير بيشترى به چشم مىخورند.

هفت تا هشت ساله

هرچه پاولا مدت بيشترى در مدرسه به سر برد، مهارتهاى نوشتن خود را بيشتر به كار مىگيرد. او مىتواند داستانهاى طولانى ترى ابداع كند و آنها را شفاهاً بيان كند و محاسبات پيچيدهترى را انجام دهد. در كلاس سوم، او نوشتن دستخط شكسته را اندك اندك آغاز مىكند. كشيدن نقاشى او به مرحله طرحى مىرسد كه نمايانگر توجه او به طراحى، توازن، و چشماندز است. نقاشى كردن و نوشتن در طى سالهاى نخستين مدرسه با تغييرات فراوانى مشخص مىشوند.

يكپارچگى ادراكى ـ حركتى

بسيارى از وظايف در سالهاى نخستين مدرسه تنها به شرط آن كه كودكان حركات جسمى خود را تحت هدايت ادراكات خود در آورند با موفقيت انجام پذير است. بازيهاى با توپ، نقاشى كردن، ونوشتن نمونه وظايفى كه مستلزم يكپارچگى ادراكى ـ حركتى است. طبق ديدگاهى كه نخستين بار توسط كفارت (1971) ارائه شد، يكپارچگى ادراكى ـ حركتى از فرايندى رشد يابنده تبعيت مىكند. مراحل نخستين شامل مهار ساختن كل بدن است (ر. ك: فصل 9). مراحل بعدى مهار ساختن دست و بازو را فراهم مىآورد. هماهنگى چشم و دست به دنبال آن پديد مىآيد، ولى تنها بعد از اين كه بر فعاليتهاى مربوط به ماهيچههاى بزرگ تسلط پيدا شد.
براى مهار ساختن دست و بازو لازم است كه كودكان در امتداد بازوانشان استفاده از دستانشان را تمرين كنند. از كودكان مىتوان خواست كه توپ يا شىء ديگرى را به طرف هدف پرتاب كنند. كودكان براى زدن به هدف بايد حركت بازوانشان را در طرز گرفتن و رها ساختن توپ با اطلاعات ادراكى كه از هدف دارند هماهنگ سازند.
هماهنگ سازى چشم و دست زمانى آغاز مىشود كه چشمان كودكان به دنبال كردن حركات دستانشان هدايت مىشوند. مىتوان كودكان را تشويق كرد كه اعمالشان را در هنگامى كه قطار اسباب بازى را از كنار كاميون اسباب بازى مىگذرانند يا وقتى مداد شمعى را بر روى برگه كاغذ بزرگى حركت مىدهند مشاهده كنند. كودكان بعد از اين كه بتوانند با چشمانشان حركات دستانشان را با موفقيت دنبال كنند، مىتوانند از اطلاعات ديدارى براى هدايت اعمال خود استفاده كنند، نظير زمانى كه به دور شكلى فلزى خط مىكشند، نقطه چين شكلهايى را پر مىكنند يا به تكميل مازهايى مىپردازند.
كودكستانى كلاس اول كلاس دوم كلاس سوم

شكل 12 ـ 2 رشد نوشتن در سن 5 تا 8 سالگى

تابلو 12 ـ 1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد:كاوشگرى حركتى

بسيارى از فعاليتها كاوشگرانه حركتى در تسهيل يكپارچگى اداركى ـ حركتى مفيدند. فعاليتهاى زير توسط سوليوان (1982) طرح ريزى شد.
تونل (براى چهار سالهها) اهداف : كمك كردن به ايجاد فضاى خاصى براى ديگران.
دستورات : «من مايلم كه هر كسى سرجاى خود بنشيند. وقتى كه نامتان را مىخوانم، به اينجا بياييد و بدنتان را به اين صورت درآوريد.» بدنتان را دروضعيت خزندهاى قرار دهيد. «آنجلا، تو نخست بيا. خيلى خوب، ماريوس توهم نفر بعدى. تو درست پهلوى آنجلا قرار بگير.» به همين شكل ادامه دهيد تا اين كه تمام كودكان در يك رديف قرار گيرند و شانه به شانه باشند. «هر كدام از شما از درون اين تونل تاريك و طولانى كه بدنهايتان تشكيل داده است عبور مىكنيد. خيلى اهميت دارد كه تكان نخورى و مراقب بقيه افرادى كه عبور مىكنند باشى. آنجلا، تو نفر اولى. خوب همه چيز آماده است، تو از زير همه اين بدنها مستقيماً به انتهاى ديگر تونل مىخزى. خوب آنجلا، حالا تو بايد در اين انتها تونل بسازى. و حالا نوبت ماريوس است.» اين فعاليت را ادامه هيد تا وقتى كه تك تك كودكان فرصت عبور از تونل را پيدا كنند.(صفحات، 68 ـ 67) آينهها (براى كودكان پنج تا هشت ساله) اهداف : آگاهى يافتن از شكل بدن، درك نقش رهبر و مسؤول بودن در قبال حركت بدن فرد ديگر.
ملاحظات : در يك فضاى محدود قابل اجراست.
دستورات : تمام كلاس بايد روبروى شما باشند. «من قصد دارم چند حركت انجام دهم و مايلم كه از من قيقاً تقليد كنيد.» حركات سادهاى را انجام دهيدتا به آسانى قابل تقليد باشند.
«حالا دستيارى براى خود انتخاب كنيد. روبروى هم بنشينيد و يك شخص رهبر خواهد بود و شخص ديگر از او تقليد خواهد كرد. شخص رهبرى كننده لازم است كه تنها يك يا دو عضو از بدن را در هربار حركت دهد. شما از دستيارتان مىخواهيد كه آن حركت را تقليد كند.» بعد از زمانى ، جاى رهبران را عوض كنيد.
شرايط ادامه بازى : همين كه كودكان بتوانند با حركت تنها يك يا دو عضو بدن خود رهبرى و تقليد كنند، خواهند توانست با تمام اعضاى بدن خود نيز به رهبرى بپرازند. توجه : فراخناى توجه براى اين فعاليت فشرده محدود است.
مكانها (براى كودكان پنج تا هشت ساله) هدف : كسب آگاهى از يك نقطه از مكان و يك نقطه از زمان.
ملاحظات : به مكانى وسيع نياز هست. وجود يك طبل مفيد خواهد بود و اين فعاليت براى كودكان بزرگتر مناسب است.
دستورات : «جايى در اتاق را با چشمانتان انتخاب كنيد. اينك به طرف آن محل حركت كنيد. به اطراف نگاه كنيد. دقيقاً مىتوانيد به خاطر آوريد كه كجا قرار داريد؟ اينك جاى ديگرى در اتاق را با چشمانتان انتخاب كنيد. به آن سو حركت كنيد. بايستيد. به اطراف نگاه كنيد. اين مكان را به خاطر بسپاريد. اينك به جاى نخست برگرديد. بى حركت بايستيد. واينك به مكان دوم برگرديد. وقتى به آنجا مىرسيد، بى حركت بايستيد. اينك تا 5 مىشمارم و از شما مىخواهم كه تا به عدد 5 مىرسم به مكان نخست برسى نه قبل ونه بعد از آن عدد. يك، دو، سه، چهار، پنج. بى ـ حركت بايستيد! اينك در مدتى كه تا عدد 5 مىشمارم عقب عقب به محل اولتان برگرديد. نه قبل و نه بعد از آن عدد. 1، 2، 3، 4، 5. بى حركت بايستيد! (ص 116) Activities are frm Feeling Strng, Feeling Free: Mvement Explratin fre Yung Children by M.Sullivan, 1982, Washingtn DC: Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Cpyright 1982 by Mlly Sullivan. Reprinted by Permissin.
جنبههاى گوناگونى از يكپارچگى ادراكى ـ حركتى به تعامل ميان وجوه ديدارى، شنيدارى، و بساوايى ـ حركتى منجر مىشود. در بازيهايى مانند «مجسمه در حال ...» كه در آن وضعيت رهبر را كودكان گروه تقليد مىكنند، ازتعبير ديدارى ـ حركتى استفاده مىشود; يعنى كودكان نشانههاى ديدارى را به كار مىبرند تا تعيين كنند كه بدنشان را بايد به چه وضعيتى د رآورند. و فعاليتهايى نظير رژه رفتن هماهنگ با ضربات طبل يا بازى صندليهاى موزيكال مستلزم آن است كه كودكان هماهنگى شنيدارى ـ حركتى را به وجود آورند; كودكان از صداهايى كه مىشنوند براى مهار سازى حركاتشان استفاده مى كنند.

تفاوتهاى جنسى

والدين، معلمان و ديگران كه با كودكان در سالهاى نخستين مدرسه تعامل دارند غالباً تفاوتهاى جنسى در نيل به علايم بدنى را مشاهده مىكنند. طبق دادههاى مؤسسه گزل (ايمز، گيلسبى، هينز، و ايلك، 1979)، دختران در ميان آزمودنيهاى آنان تا شش ماه زودتر به بعضى از اين علايم دست مىيابند. اين تفاوتها بويژه در وظايفى كه مستلزم استفاده از ماهيچههاى كوچك است، بارزتر است. براى مثال، 61 درصد دختران در مقابل 48 درصد پسران توانستند مربعى را در چهار سال و شش ماهگى كپى كنند; 77درصد دختران در مقابل 45 درصد پسران، توانستند در پنج سالگى تصوير شخصى را با هشت جزء ازبدن بكشند; و 88درصد دختران در مقابل 53 درصد پسران توانستند اسامى اوليه خود را در پنج سالگى باحروف بزرگ بنويسند.

شرايط معلوليت

شرايط معلوليت بر رشد روانى ـ اجتماعى، جسمى و شناختى كودكان تأثير مىگذارد. كودكان در صورتى كه در يكى از مقولههاى زير قرار گيرند بر حسب معيارهاى دولت فدرال معلول شناخته مىشوند: ناشنوا، ناشنوا و نابينا، داراى مشكل شنوايى، عقب مانده ذهنى، چند معلوليتى، دچار نقص استخوانى داراى نقص ديگر تندرستى، دچار اختلال عاطفى جدى، دچار ناتوانى يادگيرى ويژه، دچار اختلال گفتارى، معلول بينايى (دفتر آموزش ايالات متحدهUS ffice f Educatin ، 1977) . در تابلو 12ـ2 تعريف اين مقولهها آمده است.
تا اين اواخر، مسؤوليت كامل مراقبت و آموزش كودكان سه تاپنج ساله معلول به عهده خانودههاى آنان بود و كودكان بزرگتر معلول نيز گاهى از دريافت آموزش همگانى محروم بودند. لكن از زمان اجراى قانون همگانى 94ـ142Public Law ، كه در 1977 ازتصويب گذشت، آموزش رايگان و مناسبى بايد براى تمام كودكان معلول در سنين سه تا بيست و يك ساله فراهم شود. قانون همگانى 94ـ142 كه به قانون آموزش براى تمام كودكان معلول Educatin fr All Handicapped Children معروف است آموزش همگانى رايگان را براى همه كودكان بالاى پنج سال و همين طور كودكان سه تا پنج سال بسته به قوانين ايالتى اجبارى اعلام مىكند. بيش از نيمى از قوانين ايالتى الزاماً به آموزش كودكان معلول سه تاپنج ساله اهميت دادهاند و مقدماتى را براى برنامههاى اجبارى يا اختيارى فراهم ساختهاند.
در اين قسمت، شرايط معلوليت به صورت گروههاى زير شرح داده مىشوند: اختلال شنوايىhearing impairment ، اختلال بينايىvisual impairment ، عقب ماندگى ذهنىmental retardatin ، اختلال عاطفىemtinal disturbance ، ناتوانيهاى يادگيرى ويژهspecific learning disabilities ، و اختلال گفتارى و زبانى speech andlanguage impairment . براى هر يك از شرايط معلوليت، نشانهها و اثراتى مورد توجه قرار گرفته است (اقتباس شده از لرنرLerner ، ماردل چودنوكسى Mardel-Czudnwksi و گولدنبرگGldenberg ، 1981، پاتنPattn ، پينPayne,J.S. ، كافمنKauffman ، براونBrwn, G.B. و پينPayne, R.A. ، 1987; و بيلىBailey و والرىWlery ، 1984). اين قسمت با بحث بيشتر در مورد مواد قانون همگانى 94 ـ 142 و با ملاحظه معلوليتها در ارتباط با سابقه فرهنگى پايان مىيابد.
اختلال شنوايى نشانههاى اختلال شنوايى ممكن است بر حسب شدت اختلال و سن كودك بارز يا مبهم باشد. اختلال شنوايى كودكان را بايد در صورتى احتمال داد كه به صداى اشيا يا افراد مجاور وقتى كه پشتشان به آنان است پاسخ ندهند; در صورتى كه پيش از فهميدن دستورالعملها نياز به نمايش دادن داشته باشند; در صورتى كه بروشنى صحبت نكنند; در صورتى كه به طور مداوم بلندتر يا آهسته تر از معمول صحبت كنند; در صورتى كه آنان به حركات لبها وحالات چهره شما بسيار توجه كنند; در صورتى كه آنان دچار عفونتهاى گوشى، حسّاسيتها يا عفونتهاى دستگاه تنفسى فوقانى باشند; و در يصورتى كه قب به تب مخملك، سرخك، مننژيت يا آسيب شديد در ناحيه سر دچار شده باشند.
هنگامى كه اختلال شنوايى احتمال مىرود، پزشكان يا متخصصان شنوايى سنج تجهيزات ويژهاى را به منظور سنجش بلندى و زير و بمى صداهايى كه يك كودك مىتواند بشنود، به كار مىبرند. هر نقص شنوايى ممكن است به درجات گوناگون ازشديد تا خفيف متغير باشد. كودكانى كه دچار شديدترين درجه اختلال هستند، ناشنوا deaf ناميده مىشوند و قادر به درك گفتار حتى با وسايل شنيدارى تقويت كننده نيستند. كودكانى كه دچار اختلال شنوايى خفيفترى هستند، ممكن است تا حدى گفتار را درك كنند و وسايل شنوايى به درك آنان كمك كند.
كودكانى كه شنوايى خود را پيش از رشد گفتار و نيز زبانشان از دست مىدهند يمعمو د رهر دو مورد ياد شده تأخير نشان مىدهند. مربيان ويژه معتقدند كودكانى كه مىتوانند از وسايل شنوايى استفاده كنند بايد هر چه زودتر اين كار را بكنند. ولى چه از وسايل شنوايى استفاده كنند و چه نكنند، كودكان دچار اختلالات شنوايى و خانوادههايشان لازم است كه با مربيان ويژه خود، براى انتخاب يك نظام ارتباطى مناسب همكارى داشته باشند. اختيارات آنان شامل استفاده از زبان اشاره، گفتار، لب خوانى، املاى انگشتى، و تركيبات گوناگونى از اين روشهاست.

تابلو 12 ـ 2 مقولههاى كودكان معلول : قانون همگانى 94 ـ 142

قانون همگانى 94 ـ 142 دستههاى كودكان معلول را به شرح زير تعريف مىكند: ناشنوا كودكى دچار اختلال شديد شنوايى است كه در پردازش اطلاعات زبانى در خلال شنيدن ، چه با تقويت كننده وچه بدون آن، دچار اختلال مىشود كه خود تأثير نامطلوبى بر عملكرد آموزشى وى دارد.
ناشنوا ـ نابينا كودكى با هردو اختلال شنوايى و بينايى است كه ازتركيب آن دو چنان ارتباط دشوار و مشكلات رشدى و آموزشى ديگرى پديد مىآيد كه چنين كودكى را نمىتوان در برنامههاى آموزشى كه به تنهايى ويژه كودكان ناشنوا يا نابيناست شركت داد.
سنگين گوش يعنى كودكى با اختلال شنوايى مداوم يا متغير كه اين اختلال بر عملكرد آموزشى كودك تأثير نامطلوبى مىگذارد ولى در اين قسمت از كتاب در زير تعريف ناشنوا قرار نمىگيرد.
عقب مانده ذهنى كودكى را گويند كه عملكردش زير حد متوسط عملكرد فكرى عمومى است كه با نقايصى در رفتار تطبيقى توأم است و در طى دوره رشد ظاهر مىشود كه بر عملكرد آموزشى كودك تأثير نامطلوبى مىگذارد.
چند معلوليتى كودكى با مجموعهاى از اختلالات همزمان (نظير عقب ماندگى ذهنى و نابينايى، عقب ماندگى ذهنى وتباهى استخوانى، وغيره) است كه تركيب اختلالات ياد شده چنان مشكلات آموزشى به بار مىآورد كه اين كودك را نمىتوان در هيچ يك از برنامههاى آموزشى كه به تنهايى ويژه كودكان مبتلا به اين اختلالات است شركت داد. اين اصطلاح شامل كودكان ناشنوا ـ نابينا نمىشود.
دچار تباهى استخوانى كودكى با تباهى استخوانى شديد است كه اين تباهى بر علملكرد آموزشى كودك تأثير نامطلوب مىگذارد. اين اصطلاح اختلالات ناشى از كژريختى مادرزادى (نظير پاى چماقى، فقدان يك عضو وغيره) و اختلالات ناشى از بيمارى (نظير فلج اطفال، سل استخوان و غيره) و اختلالات ناشى از ساير علل را (نظير فلج مغزى، قطع عضو و شكستگى، يا سوختگيهايى كه سبب انقباض ماهيچهها مىشوند) در بر مىگيرد.
دچار اختلالات ديگر تندرستى به كودكى گويند كه داراى توانايى، شادابى، يا هوشيارى محدودى است به دليل مشكلات وخيم يا حاد تندرستى نظير عارضه قلبى، سل، تب روماتيسمى، التهاب كليه، آسم ، كم خونى ارثى كه در آن هموگلوبينهاى خون داسى شكل مىگردند، هموفيلى، صرع، مسموميت سربى، سرطان خون يا ديابت كه تأثير نامطلوبى بر عملكرد آموزشى كودك باقى مىگذارد.
دچار اختلال عاطفى شديد به كودكى با وضعيتى گويند كه يك يا چند خصوصيت زير را در طى مدت زمان درازى تا حد معينى بروز مىدهد كه تأثير نامطلوبى بر عملكرد آموزشى او دارد: (الف) عدم توانايى يادگيرى، كه آن را نمىتوان با عوامل هوشى، حسى يا سلامت توضيح داد، (ب) ناتوانى در ايجاد يا برقرارى روابط بين فردى رضايت بخش با همسالان و معلمان، (ج) انواع نامناسب رفتار يا احساسات تحت شرايط بهنجار، (د) حالت فراگير غم يا افسردگى، يا (هـ) گرايش به رشد نشانههاى بدنى يا ترسهايى كه همراه با مشكلات شخصى و آموزشى هستند. اين اصطلاح كودكان اسكيزوفرنيك يا در خود مانده را در بر مىگيرد ولى در مورد كودكانى كه بد سازگارى اجتماعى دارند به كار نمىرود، مگر اين كه معلوم شود كه آنان دچار اختلال عاطفى شديدند. ناتوانى يادگيرى ويژه اختلالى است در يك يا چند فرايند روان شناختى اصلى كه به درك، كاربرد زبان گفتارى و نوشتارى مربوط است كه ممكن است به صورت توانايى ناقص در زمينه گوش دادن، فكر كردن، صحبت كردن، خواندن، نوشتن، هجى كردن، يا انجام محاسبات رياضى، بروز كند. اين اصطلاح عوارضى همچون عقب ماندگيهاى ادراكى، آسيب مغزى، حداقل عملكرد ناقص مغز، خوانش پريشى، و زبان پريشى رشدى را در بر دارد. اين اصطلاح كودكانى را در بر نمىگيرد كه دچار مشكلات يادگيرى هستند كه در اصل ناشى از معلوليتهاى بينايى، شنوايى، حركتى يا در اثر عقب ماندگى ذهنى، يا به دليل محروميت محيطى، فرهنگى يا اقتصادى هستند.
دچار اختلال گفتارى به كودكى داراى اختلال رفتارى نظير لكنت زبان، توليد نقاص كلام، نقص زبانى، نقص صوتى گويند، كه تأثير نامطلوبى بر عملكرد آموزشى او مىگذارد.
معلول بينايى به كودكى دچار نقص بينايى گويند كه حتى در صورت تصحيح ديد، تأثير نامطلوبى بر عملكرد آموزشى او باقى مىماند. اين اصطلاح هم كودكان نابينا و هم نيمه بينا را در بر مىگيرد. (دفتر آموزش و پرورش ايالات متحده، 1977).
اين كودكان طبق تعريف ارائه شده از سوى قانون همگانى 94 ـ 142 ناشنوايند.
به منظور كنترل اختلال شنوايى، پزشكان و شنوايى سنجان تجهيزات ويژهاى را براى اندازهگيرى بلندى و زير و بمى صداهايى كه كودك مىشنود به كار مىبرند.

اختلال بينايى

نشانههاى رفتارى اختلال بينايى شامل دوبينى، ماليدن چشمها، دشوارى در تشخيص فاصله، پوشاندن يك چشم براى ديدن چيزى، و گم كردن خط در هنگام خواندن است. كودكان ممكن است چشمانى پوسته دار، قرمز يا اشكبار داشته باشند، به نور حساس باشند و سر درد و سرگيجه داشته باشند. حتى با نبودن چنين نشانههايى، انجمن پيشگيرى از نابينايىSciety fr Preventin f Blindness معاينه چشم از تمام كودكان سه تا پنج ساله را توصيه مىكند.
اختلال بينايى از عوارض متوسط گرفته تا نابينايى blindness را در بر مىگيرد. شخصى كه دچار اين اختلال است چيزى را كه شخصى با ديد طبيعى مىتواند در دويست فوتى ] شصت مترى [ ببيند، در فاصله بيست فوتى ] شش مترى [ خواهد ديد. كودكان با هر درجه اختلال بينايى كه باشند بايد تحت مراقبت پزشك باشند.
كودكان نابينا ممكن است عادات متمايزى را بروز دهند، نظير داخل كردن انگشتان يدر چشم، تكان دادن خود، و در آوردن صداهاى عجيب. اين رفتارها معمو زمانى كاهش مىيابند كه كودكان راهنمايى شوند تحريكاتى از حواس ديگر خود دريافت كنند. تمام كودكانى كه دچار اختلال بينايىاند، نسبت به كودكان ديگر توانايى محدودترى براى كسب تجربه دارند، بنابراين ممكن است در حركات خود فاقد اطمينان باشند و در پيدا كردن تصور حسمى كند باشند. اين كودكان به كمك احتياج دارند تا براى كاوش محيط خود به جاى شيوههاى ديدارى شيوههاى ديگرى بيابند و با وجود وضعيت بدنى خاص خود راحت و آسوده باشند. بعدها وقتى آمادگى آنان براى آموزش خواندن فراهم مىشود، كودكان داراى نقص بينايى غالباً يا به كتابهايى با حروف تايپى درشت احتياج پيدا مىكنند يا كتابهايى به خط بريل.

عقب ماندگى ذهنى

تعريف عقب ماندگى ذهنى ياخيراً عملكرد فكرى پايين (كه معمو باآزمونهاى هوش سنجيده مىشود) ونيز نارسايى عملكرد در ميان گروه، هر دو را در بر مىگيرد. كودكانى كه نمىتوانند ازعهده تكاليف مدرسه برآيند ولى مهارتهاى خود يارانه و مسؤوليتهاى اجتماعى مناسبى را از خود نشان مىدهند در تعريف فعلى به عنوان عقب مانده ذهنى به شمار نمىآيند.
نشانههاى عقب ماندگى ذهنى شامل تأخير كلى در نيل به علايم رشدى، كندى در مهار كردن بدن، و مشكلات مربوط به رشد زبانى، مفاهيم گفتارى، و انطباق اجتماعى است. كودكانى كه دچار اختلال ذهنى شديدند، غالباً در طفوليت شناخته مىشوند اما كودكان مبتلا به عقب ماندگى خفيف تا سالهاى نخستين مدرسه قابل شناسايى نيستند.
اثرات عقب ماندگى ذهنى بر حسب شدت اختلال فرد متفاوت است. در سالهاى نخستين مدرسه، اين كودكان در برابر محيطهاى محرك و منسجم پاسخ كامل مىدهند. آنان به تكرار فراوان وظايف يادگيرى نياز دارند و با اشياى واقعى بهتر از نمادها يا تصاوير كار مىكنند.

اختلال عاطفى

اختلال عاطفى زمانى پديد مىآيد كه كودكان در تضاد با خود يا ديگران هستند. نشانههاى آن رفتارهايى نظير خصومت، افسردگى، غم، گوشهگيرى، فقدان روابط بين فردى رضايت بخش با بزرگسالان و همسالان، و جدايى يا هر رفتار نامناسب ديگر را در بر مىگيرد. غالباً نوعى فقدان موفقيت تحصيلى واجتماعى به چشم مىخورد كه نمىتوان آن را به عوامل فكرى يا عوامل ديگر نسبت داد. اين كودكان رفتارهاى نابهنجار و مهارتهاى ضعيف كنار آمدن را در مدت زمان قابل توجهى از خود نشان مىدهند.
كودكان داراى اختلال عاطفى را به دشوارى مىتوان اداره كرد. اثرات اختلال عاطفى به اندازه نشانههاى آن گوناگون است.اغلب كودكان داراى اختلال عاطفى به فرصتهاى منظمى براى يادگيرى مهارتهاى اجتماعى واستفاده از آنها در ارتباط با بزرگسالان و كودكان نياز دارند. آنان و خانوادههايشان به خدمات حمايتى گوناگونى احتياج دارند.

ناتوانيهاى يادگيرى ويژه

تازهترين مقوله مربوط به عوارض معلوليت كه تعريف شده است ناتوانيهاى يادگيرى ويژه نام دارد. كودكان دچار ناتوانيهاى يادگيرى ويژه دشواريهاى زيادى در يادگيرى دارند. ولى از نظر ساير خدمات آموزشى ويژه واجد شرايط نيستند. اين كودكان از تسلط بر مهارتهاى تحصيلى ويژه نظير خواندن، حساب، زبان، يا نوشتن ناتوانند ولى از نظر بينايى، شنوايى، يا فرايندهاى ذهنى عمومى دچار اختلال نيستند و دچار اختلال عاطفى نيز نيستند. برخى عملكردهاى ناقص عصب شناختى يا مشكلات مربوط به دستگاه يعصبى مركزى معمو فرض مىشود، ولى چنين عملكردهاى ناقصى را به دشوارى با معاينات پزشكى مىتوان تشخيص داد.
اثرات ناتوانيهاى يادگيرى ويژه فراتر از موفقيت تحصيلى گسترش مىيابند; حسّ عزّت نفس كودكان مىتواند تحليل رود. كودكانى كه سخت تلاش مىكنند ولى موفق نمىشوند بتدريج خود را شكست خورده و بازنده مىپندارند. كودكانى كه مشكلات يادگيرى دارند بايد زود شناخته شوند و با برنامههايى كه براى رفع نيازهاى آنان به طور فردى تنظيم شده است، آموزش يابند.

اختلال گفتارى و زبانى

اختلال گفتارى زمانى وجود دارد كه الگوهاى صحبت كردن كودكان در فرايند ارتباط اختلال ايجاد مىكند. انواع اختلال گفتارى شامل اختلالات توليد گفتار كه در آن كودكان آواهاى گفتار را اضافه، حذف، تحريف يا جانشين مىكنند; اختلالات صوتى كه در آن كودكان زير و بمى، كيفيت، و شدت غير عادى به كار مىبرند، و نارساييهاى وزنى، شامل لكنت زبان، وقفه، يا تكرارهاست. اختلال زبانى زمانى پيش مىآيد كه واژگان و ساخت جمله با تأخير ظاهر مىشوند يا محدوديت دارند.
كودكان داراى اختلالات گفتارى و زبانى ممكن است ازاين كه قادر به ارتباط كامل با ديگران نيستند احساس يأس كنند. اتكاى آنان به ارتباط غير كلامى تفاوتهاى ظريف معنايى را كه آنان مىتوانند القا كنند محدود مىسازد. كودكان داراى اختلالات گفتارى و زبانى به تشخيص و درمان اوليهاى نياز دارند تا به توان كامل خويش نايل آيند.

قانون همگانى 94 ـ 142

قانون همگانى 94 ـ 142 ، قانون آموزش براى تمام كودكان معلول، الزام آور مىسازد كه آموزش همگانى آزاد براى تمام كودكان سه تا بيست و يك ساله فراهم شود. يك ماده عمده اين قانون گسترش برنامه آموزش فردى individualized educatin prgram(IEP) براى تمام كودكانى است كه به عنوان معلول شناخته مىشوند. برنامه آموزش فردى بايد اطلاعات زير را شامل گردد: بيان سطوح كنونى عملكرد آموزشى كودك; بيان اهداف سالانه، شامل مقاصد كوتاه مدت; بيان آموزش ويژه و خدماتى كه بايد تأمين شود و حوزهاى كه كودك در برنامههاى آموزش منظم شركت خواهد كرد; تاريخهاى آغاز خدمات و مدت آن; روشهاى ارزشيابى و برنامههاى درسى كه معلوم مىكنند آيا مقاصد كوتاه مدت حاصل شدهاند (دفتر آموزش ايالات متحده، 1977).
برنامه آموزش فردى توسط معلم كودك با همكارى يك مربى ويژه، والدين، و ياحتما ساير مراجع برنامهريزى مىشود. قانون همگانى 94 ـ 142 الزام آور مىسازد كه تمام آزمونها به زبان كودك انجام شود و فرايند حقوق قانونى due prcess يعنى حمايتهايى شامل روالهاى قانونى به منظور حمايت از حقوق كودكان را فراهم مىسازد. اين حمايتها عبارتند از: لزوم كسب توافق والدين قبل ازاين كه كودك ارزشابى يا براى آموزش ويژه در نظر گرفته شود، حقوق والدين براى بازرسى تمام سوابق تحصيلى كودك، و لزوم آگاه كردن والدين از تعييرات در زمينه شناسايى يا تعيين كلاس درسىِ او.
قانون همگانى 94 ـ 142 متخصّصان را ملزم مىسازد كه محيطى با كمترين محدوديت least restrictive envirnment را در هنگام تعيين كلاس درس براى كودكان معلول در نظر بگيرند. فراهم ساختن اين محيط با كمترين محدوديت طرحريزى شد تا از جداسازى كودكان معلول ازكلاسهاى همگانى مدرسه جلوگيرى شود. گاهى ولى نه هميشه، محيطى با كمترين محدوديت براى كودكى خاص كلاس عادى است; فراهم ساختن خدمات آموزشى براى كودكان معلول در كلاسهاى عادى قرار گرفتن در جريان عادى mainstreaming نام دارد. برخى كودكان با عوارض معلوليت از خدمات آموزشى قرار گرفتن در جريان عادى بهرهمند مىشوند، و ديگران به نوعى خدمات آموزشى نياز دارند كه تنها در كلاسهاى ويژه فراهم مىشود. گروه بر نامه آموزش فردى با هم فعاليت مىكنند تا كلاس مناسب براى هر كودك تعيين شود.

معلوليتها و سابقه فرهنگى

قانون 94 ـ 142 الزام آور مىسازد كه ارزيابيهاى تعيين كلاس براى آموزش ويژه از لحاظ فرهنگى منصفانه باشد. در گذشته، كلاسهاى آموزش ويژه شامل چند دانش آموز بود كه بنا به تعريفى كه اينك در قانون همگانى 94 ـ 142 از آن مىشود، معلول به حساب نمىآمدند ولى از لحاظ فرهنگى متفاوت با گروه اكثريت بودند. در دهه 1970، دادخواستهايى ارائه شد كه طى آن با روالهاى آزمونى كه در آن زمان به كار مىرفتند، به مقابله پرداختند. براى مثال، لارى پى عليه رايلز يك دادخواست كلاسى بود كه از طرف دانشآموزان سياهپوست اقامه شده بود، كه در كلاسهاى مربوط به كودكان عقب مانده ذهنى جاى داده شده بودند در حالى كه مناسبشان نبود. در دادخواست لارى پى به نفع مدعيان رأى داده شد و اين راى باحمايت دادگاه بالاتر مور تأييد قرار گرفت. در دادخواست مشابهى يعنى دادخواست ديانا عليه ايالت كاليفرنيا حل و فصل دادخواست كودكان اسپانيايى كه در آن موضوعى مشابه دادخواست لارى پى مطرح شده بود رأى به سازش خارج از دادگاه داده شد.
كلاسهاى آموزش ويژه هيچ گاه براى دانشآموزانى كه طبق تعريف قانونى همگانى 94 ـ 142 معلول شناخته نمىشوند در نظر گرفته نشده است. لكن كودكان اقليت در برنامههاى آموزش ويژه بيش از حد متوسط حضور دارند (دستياران كيلالى، 1980) و ممكن است جزئى از اين مسأله نيز مربوط به روالهاى آزمايشى تبعيض آميز باشد. پين و ديگران (1983) در مورد آزمونهاى تعيين كلاس آموزش ويژه براى دانشآموزان فرهنگهاى گوناگون متوجه دو مسأله شدند. نخست، بعضى آزمونها داراى معيارهايى هستند كه از اكثريت گروههاى سفيد پوست وطبقه متوسط به دست آمده است; اين معيارها براى استفاده كودكان ساير گروهها معتبر نيستند. دوم، در برخى آزمونها سبكهاى زبانى به كار مىرود يا اطلاعاتى لازم است كه نوعاً مربوط به گروه اكثريت است ونه لزوماً مربوط به فرهنگهاى اقليت. نمونه اين مسأله دوم مربوط است به آزمون پيشرفت فردى پى بادى Peabdy Individual Achievement Test (PIAT) . اين مسأله كه «ما آخرين واگنِ در يك قطار باربرى را چه مىناميم؟» به منظور ارزيابى اطلاعات عمومى به كار مىرود ولى براى كودكان جاهايى نظير آسياى جنوب شرقى يا هاوايى ياحتما غير منصفانه است. تعيين كلاس آموزش ويژه براى دانشآموزانى با فرهنگهاى گوناگون كه ناتوانيهاى آنان مطابق قانون همگانى 94 ـ 142 تعريف شده است، مناسب است، ولى شناسايى منصفانه اين كودكان به ارزيابيهاى غير تبعيض آميزى نياز دارد كه با حساسيت انجام شوند.

تابلو12ـ3استراتژيهايى براى تسهيلرشد:كتابهاى كودكان درباره معلولان

كتابهايى كه كودكان مىخوانند يا برايشان خوانده مىشود، مىتواند درك آنان را از شرايط معلوليت آسان سازد. اين كتابها از ديدگاهى آرمانى كودكان معلول را به عنوان شركتكنندگان فعال و نه مشاهده گران صرف ونيز افرادى چند جنبهاى نشان مىدهند. يك بعد، معلوليت آنهاست ولى اين معلوليت تمام وجودشان را در بر نمىگيرد. برخى كتابهاى عالى كودكان در باره معلوليت به شرح زير است:مقدمه اى بر تفاوتها دچار نقص شنوايى فلج مغزى دچار معلوليت جسمى دچار معلوليت ذهنى دچار ناتوانى يادگيرى چند معلوليتى Adapted frm "Teaching Children abut Differences: Resurces fr Teaching" by M. Sapnshevin, 1983, Yung Children, 38,pp. 24.31. Cpyright 1983 by the Natinal Assciatin fre the Educatin f Yung Children. Adapted by Permissin.

تشكيل تصور جسمى مثبت

در سالهاى نخستين مدرسه، تصور كودكان از جسمشان متاثر از عوامل چندى است كه از جمله مىتوان از فزونكارى، جنسيت، وجذابيت نام برد. با درك اين تأثيرات، والدين مىتوانند كودكانشان را در پيدا كردن احساس مثبت در باره خود و جسمشان يارى دهند.

فزونكارى

جفِ شش ساله، ظاهراً در كلاسش دائماً در حال جنبيدن است، وقتى كه به او كاغذ نوشتن مىدهند، حروف اول نامش را خيلى با فشار مىنويسد ـ آن قدر با فشار كه كاغذ را پاره مىكند. سروصداى گروه مجاورش توجه او را به خود جلب مىكند و او به جمع آنان مىپيوندد در حالى كه سروصداى همه را در مىآورد و وقتى معلم او را از گروه جدا مىكند، جف ابتدا مىخندد و سپس با مشت ولگد به معلمى كه مانع او شده است پاسخ مىدهد.
كودكان در سالهاى نخستين مدرسه جنب وجوش فراوانى را از خود نشان مىدهند. يبرخى كودكان كم جنب و جوش و پرتوجه كام مناسب محيطهاى مدرسه هستند. جف و كودكان ديگر كه پرجنب و جوشند ظاهراً نمىتوانند آن قدر در يك جا آرام بگيرند كه امكان شركتشان در فعاليتهاى مدرسه فراهم شود. كودكانى نظير جف را غالباً فزونكار hyperactive مىنامند. كودكان فزونكار داراى برخى يا تمام خصوصيات زير هستند: پرجنب و جوشى، كم توجهى، ناآرامى، تكانشگرى، ناشكيبايى، حواسپرتى، تغييرحالت روحى غير منتظره، و دست زدن مكرر به اشيا و افراد. كودكان فزونكار غالباً با هوشند ولى فاقد قدرت تمركز و يادگيرىاند. پسران بيش از دختران گرفتار فزونكارىاند كه آن را ا اختلال كمبود توجه attentin deficit disrder هم مىنامند.
يدرمان كودكان فزونكار احتما شامل يك يا بيش از يكى از اين سه روش است: تغيير برنامه غذايى، تغيير محيط، استفاده از دارو. فاينگولد Feingld (1974) معروفترين طرفدار درمان فزونكارى از طريق حذف مكمّلهاى غذايى از برنامه غذايى كودكان است. او توصيه مىكند كه كودكان فزونكار از غذاهايى با رنگ و طعم مصنوعى، از محافظت كنندههاى BHT و BHA و نيز آسپيرين پرهيز كنند. اين افزودنيهاى غذايى در اغلب كالاهاى پخته، غلات، چاشنيها، خميردندانها، غذاهاى منجمد و داروها موجود است. او همچنين يادآورى كرد كه برخى كودكان بايد از خوردن غذاهاى محتوى ساليسيلاتهاى طبيعى (نظير سيب، پرتقال، توت فرنگى، و خيار) اجتناب كنند. شواهد تأثير برنامه غذايى مورد پيشنهاد فاينگولد از والدينى به دست آمده است كه تغييرات چشمگيرى را در حالت كودكانشان بعد از تغيير برنامه غذايى آنان شرح مىدهند. لكن، پژوهشگران نتوانستهاند به نتايجى مشابه نتايج فاينگولد دست يابند و معتقدند كه براى دستيابى به نتايجى در باره رابطه ميان برنامه غذايى و فزونكارى به شواهد بيشترى نياز است.
رويكرد دوم براى درمان فزونكارى عبارت است از: تغيير محيطهاى خانه و مدرسه كودكان برخى كودكان فزونكار به امور عادى و قابل پيش بينى در محيطى كه بسيارى از عوامل حواسپرتى حتىالامكان برطرف شده باشد بخوبى پاسخ مىگويند. تكنيكهاى رفتار گرايانه اعمال مناسب كودكان را تقويت مىكنند. پژوهشها (پلهم Pelham ، شندلرSchnedler ، بولونياBlgna ، و كونترروسCntrers ، 1980) نشان مىدهند كه رفتار درمانان و والدين مىتوانند در طرحريزى و كاربرد مداخله به منظور اصلاح مسائل ويژه كودكان فزونكار مؤثر باشند.
رويكرد سوم براى درمان فزونكارى عبارت است از كاربرد داروهاى محرك روانى نظير آمفتامينها. اين داروها براى شصت تا نود درصد كودكان فزونكار امكان درمان فراهم مىآورد تا در نتيجه مصرف آن رفتارهاى هدفگرا و مبتنى بر وظيفه آنان پرورش يابد.(والن Whalen و هنكرHenker ، 1980). لكن به دليل احتياطهاى كوتاه مدت و بلند مدت پزشكى مربيان، روانشناسان و پزشكان بايد پس از ارزيابى كامل مورد خاص به تجزيز داروهاى محرك روانى بپردازند. عوارض جانبى كوتاه مدت داروهاى محرك روانى علاوه بر افزايش ضربان قلب و فشار خون شامل بروز اختلال در اشتها و خواب است. عقب ماندگ رشدى در نتيجه استفاده بلند مدت از داروهاى محرك پديد مىآيد، علاوه براين، مطالعات طولى نشان مىدهد كه تغيير رفتار ناشى از استفاده داروهاى محرك روانى تا دوره نوجوانى كه مداوا به پايان مىرسد ادامه مىيابد (والن و هنكر، 1980). داروهاى محرك روانى بايد با احتياط تجويز و مصرف شود.
براى تعيين اين كه كدام رويكرد يا رويكردها براى معالجه به كار رود، متخصّصان بايد هرچه زودتر كودكان فزونكار را در سالهاى مدرسه ارزيابى كنند. در غير اين صورت ناتوانى آنان در انجام وظايف مدرسه در يادگيرى آنان تأثير مىگذارد و مانع تشكيل تصور جسمى مثبت براى آنان مىگردد.

جنسيت

بخشى از تصور جسمى كه كودكان پيدا مىكنند ناشى از احساساتشان در باره جنسيت است. در فصل 8، اطلاعاتى در باره آگاهى وهويت جنسى اوليه ارائه شد; طى سالهاى نخستين مدرسه و بعد از آن، كودك فرايند درك خويش را به عنوان مذكر يا مونث ادامه مىدهد و نگرشهاى خود را در باره جنسيت زيستى و احساسهاى عضوى رشد مىدهد. حساسيتى كه با آن والدين با كودكانشان تعامل دارند و به پرسشها و توجهات آنان پاسخ مىدهند، كودكان را در تعيين نوع احساسى كه از جنسيت خود پيدا مىكنند يارى مىدهد.
در اين قسمت، دو موضوع اصلى در مورد جنسيت ارائه مىشود. نخستين موضوع دنباله بحث فصل 9 در باره آموزش جنسى و سطوح درك كودكان از امر توليد مثل است. دومين موضوع مربوط به مسأله سوء استفاده جنسى از كودكان است.
آموزش جنسى در يك جزوه امور همگانى، گوردن Grdn, S. و ديكمن (1981) توصيه مىكنند كه آموزش جنسى به كودكان تحت دو نوع شرايط فراهم شود: وقتى كه آنان مىپرسند و به عكس وقتى كه نمىپرسند. غالباً كودكان در سالهاى نخستين مدرسه سؤالات فراوانى در باره جسم خود، اين كه نوزادان از كجا مىآيند، ونيز از فرايند تولد مطرح مىكنند. براى كودكان مطلوب است كه دريابند هيچ يك از سؤالات آنان نادرست تلقى نميشود ـ بدين معنى كه افراد بزرگسال خواهان برقرارى جوى براى ارتباط آزادانه با آنان هستند. درك ونگرش كودكان در زمانى رشد مىكند كه سؤالات آنان به طور يواقعى با اصطلاحات صحيح پاسخ داده شود. اگر كودكان سؤال نمىپرسند، معمو بدان دليل نيست كه در باره اين چيزها حيرت نمىكنند، بلكه ممكن است به طريقى نتيجه گرفته باشند كه طرح بعضى موضوعات براى ديگران نامناسب يا گيج كننده است. به دليل اين كه كودكان نسبت به اين نگرشها حساسند، شيوهاى كه بزرگسالان با سؤالات كودكان برخورد مىكنند، ممكن است به اندازه خوط اطلاعات اهميت داشته باشد.
سوء استفاده جنسى سوء استفاده جنسى از كودكان مشكل عمدهاى است. كارشناسان برآورد مىكنند كه از هر چهار دختر زير هيجده سال يكى مورد سوء استفاده جنسى واقع مىشود و در مورد بسيارى از پسران نيز چنين است و زنا با محارم از هر ده خانواده در يكى اتفاق مىافتد. كودكان را غالباً از خطرات مبهمى كه غريبهها سبب آن مىشوند، آگاه مىكنند ولى 85 درصد كودكانى كه مورد سوء استفاده جنسى قرار مىگيرند قربانى فردى شدهاند كه او را مىشناسند و به او اعتماد داشتهاند (كولائو Cla و هوسنسكى Hsansky ، 1983).
كودكان براى غذا، پوشاك، ومسكن ونيز براى توجه محبت و حمايت به بزرگسالان وابستهاند و وقتى بزرگسالان كودكان را مورد سوء استفاده جنسى قرار مىدهند، به دليل عدم توازن قدرت در آنان رابطهاى تحميلى به وجود مىآيد. كودكان به دلايلى گوناگون تن به رابطه جنسى با بزرگسالان مىدهند: آنان ياد گرفتهاند كه از بزرگسالان اطاعت كنند; نمىدانند چه عكسالعملى بايد نشان دهند; به آنان گفته مىشود كه چنين كارى خوب است و اين كه هر كسى آن را انجام مىدهد; آنان به محبت نياز دارند و تحت شرايط ديگر به آن دست نمىيابند; آنان مىترسند كه اگر از اين كار امتناع ورزند موجب آزار خود يا ديگران شوند; آنان از گسستن تنها واحد خانوادگى كه مىشناسند هراس دارند (بس Bass و ثورنتن Thrntn ، 1983)، هنگامى كه كودكان مورد سوء استفاده جنسى قرار مىگيرند و به آنها گفته مىشود به كسى چيزى نگويند چنين مىآموزند كه جهان پر ياز روابط جنسى شرمآور است، اين كه آنان فاقد توانند، و اين كه احتما كسانى كه مراقبتشان را به عهده دارند به آنان خيانت خواهند كرد. آنان ممكن است در دوران بزرگسالى نيز احساسات دردناك ولاينحلى را پيدا كنند. مشاوره مىتواند قربانيان سوء استفاده جنسى را در مهار كردن احساساتشان يارى دهد.
لكن غالباً كودكانى كه مورد استفاده جنسى قرار مىگيرند به كسى چيزى نمىگويند يا از كسى كمك نمىخواهند. سكوتشان گرانبار است ولى به دلايلى چند به آن ادامه مىدهند: آنان وابسته به فرد مرتكب به سوء استفاده جنسى هستند; امنيت آنان (ياديگرى) مورد تهديد قرار گرفته است; به آنان گفته شده است به دليل اين كه كودك بدى بودهاند چنين رفتارى با آنان مىشود و از اين رو احساس گناه مىكنند; آنان مىترسند كه حرفشان را باور نكنند، چرا كه يا فرد بزرگسال از آشنايان وافراد قابل اعتماد است و يا چون مدركى ندارند; و سرانجام كلماتى را كه با آن مشكل خود را شرح دهند بلد نيستند وهيچ كس نيز معنى سخن آنان را مبنى بر اين كه «مورد آزار» يا «مورد اذيت» واقع شدهاند بدرستى درنمىيابد.
كودكانى كه يادگرفتهاند كه با بزرگسالان «خوب» يعنى مطيع باشند، براى بزرگسالان سوء استفاده كننده طعمه آسانى هستند. كودكان نياز دارند در اين باره كه چه قسمتهايى از بدنشان بايد محرمانه به شمارآيد ونيز در باره حق خود در امتناع از نزديك شدنهاى ناراحت كننده اطلاعاتى پيدا كنند. كودكان حق مخالفت با تماسها يا مهرورزيهاى ناخواسته را دارند; آنان حق مخالفت با خواهشهاى بزرگسالان را دارند; ونيز آنان حق دويدن، جيغ كشيدن، و داد و بيداد راه انداختن را در صورتى كه مورد تهديد واقع شوند دارند. اين حقوق چه مزاحمتها از سوى آشنايان باشد و چه از سوى بيگانگان به قوت خود باقى است.
كودكان بايد اصطلاحات دقيقى را براى قسمتهاى بدن خود بدانند و براى تبادل تجربياتشان يارى شوند. گاهى مىتوان كودكانى را كه قربانى سوء استفاده جنسى شدهاند مشاهد كرد كه رفتارشان تغيير كرده است، يا ظاهراً به ابراز شديد نگرانى خود در تعامل با بعضى بزرگسالان پرداختهاند.
كودكانى كه قربانى سوء استفاده جنسى هسستند، نيازهاى ويژهاى دارند. نخست بيش از همه، بايد بفهمند كه به دليل مسأله سوء استفاده سرزنش نخواهند شد. ممكن است اتفاقات بد براى افراد خوب هم روى دهد، بعلاوه افراد خوب هم ممكن است احساسات آشفتهاى پيدا كنند كه در نهايت آنان را به سمت آزار كودكان سوق دهد. بزرگسالانِ مرتكب سوء استفاده جنسى كنترل را به دست دارند، و آنان صرف نظر از اين كه عكسالعمل كودكان چه باشد، خطاكار قلمداد نمىشوند. دوم، كودكان بايد اطمينان يابند كه حرفشان را باور مىكنند و بازگو كردن جريان سوء استفاده كار درستى بوده است. سوم، آنان بايد بدانند كه شايستگى كمك دارند و از آن برخوردار خواهند شد و يك فرد قابل اعتماد از آنان دفاع خواهد كرد. آنان به مراقبت پزشكى نياز دارند و بعد از آن، آنان و خانوادههايشان به مشاوره با متخصصان مجرب وحساس نيازمندند.
اگر كسى بخواهد به نوعى بدنم را لمس كند و مايه ناراحتىام شود، نخواهم گذاشت از من سوء استفاده كند! شكل 12ـ3 كتابهاى كودكان به آنان كمك مىكند تاميان تماسى كه مايه خشنودى آنان خواهد شد و تماسى كه مايه ناراحتى آنان، فرق بگذارند.

جذابيت

در جامعة ايالات متحده دو نظام ارزشى متضاد جذابيت بدنى را در بر مىگيرد. از يك سو اظهار مىشود كه زيبايى تنها پديدهاى ظاهرى است: خصوصيات درونى شخص مهمتر از مشخصات بيرونى است. از سوى ديگر، اعمال گوياى آنند كه زيبايى خوب و زشتى بد شمرده مىشود. براى مثال جوجه اردك زشت بيشتر با تبديل شدن به قويى زيبا شادمان مىشود تا با كشف منابع درونى و نهانى خويش. اغلب امريكاييان در قبول اين جهتگيرى دوم به سمت جذابيت بدنى با مشكل مواجهند: اين امر ظاهرى، غير عادلانه و غير منصفانه به نظر مىرسد. در عين حال، شواهد پژوهشى نشان ميدهد كه ديگران چقدر تحت تأثير جذابيت بدنى قرار مىگيرند.
آدامز Adams و كرين Crane (1980) دريافتهاند كه كودكان خردسال در گزينشهاى اجتماعى در مورد كودكان و بزرگسالان ناآشنا كه در سطوح متفاوت جذابيتاند، از فرضيه «زيبايى مطلوب است»beauty-is-gd استفاده مىكنند. علاوه براين، والدين و معلمانشان از آنان انتظار دارند كه تصور قالبى «زيبايى مطلوب است» را در قضاوتهايشان به كار برند. اين شواهد كه كودكان و بزرگسالان افراد ناآشنا را براساس جذابيت بدنى آنان ارزشيابى مىكنند، تلويحاً براى رشد كودكان خردسال اهميت دارد.