: 11
سالهاىنخستين مدرسه(سنين چهار تا هشت ساله): رشدروانى ـاجتماعى
مفاهيم كليدى
ابتكار و كوشايى مفهوم ابتكار از نظر اريكسون مفهوم كوشايى از نظر اريكسون
تفاوتهاى جنسى مرحله متناسب با پدر و مادرى
تأثيرات خانواده
خصوصيات خانوادههاى قوى شيوههاىوالدين بودن ورفتار جامعهپسند روابط همشيرها
تأثيرات وتعديلهاى خارجاز خانواده روابط همسالان اثرات تلويزيون
فرهنگ و سازگارى بامحيط مدرسه درك چند فرهنگى
فشارهاى روانى دوره كودك
تفاوتهايى در فرايندهاى كنار آمدن تغييرات رشددرواكنشبه فشارهاى روانى
عواملحمايتىكودكان«داراى شتاب رشد»
ثبات خصوصيات رفتارى درطى زمان
خلق و خو پرخاشگرى ب راى درك رشد روانى ـ اجتماعى كودكان در سالهاى اوليه
مدرسه، بايد تغييراتى را كه در كودكان پديد مىآيد، به علاوه تأثيراتى كه بر آنان
وارد مىشود مورد توجه قرار داد. اين فصل با توصيف تغييرات روانى ـ اجتماعى كودكان
طى دورانى كه سعى دارند به يك حس ابتكار نايل آيند آغاز مىشود. فصل بعدى، تأثيرات
خارجى گوناگون را بر رشد روانى ـ اجتماعى كودكان خردسال شرح مىدهد. اين تأثيرات
شامل تأثيرات خانواده تأثير و تعديلها در خارج از خانواده، و فشارهاى روانى است.
اين فصل با بحث در باره ثبات بعضى از خصوصيات رفتارى در طى سالها پايان مىيابد.
شواهد پژوهشى نشان مىدهد كه آنچه در رشد روانى ـ اجتماعى در سالهاى اوليه مدرسه روى
مىدهد مفاهيمى است كه در تمام طول زندگى باقى مىماند.
ابتكار و كوشايى
طبق نظريه اريك اريكسون (1982)، كودكان در سالهاى اوليه مدرسه با دو وظيفه
روانى ـ اجتماعى مواجه مىشوند: يادگيرى براى ابتكار داشتن، و كوشا شدن. توانايى
ابتكار داشتن براى هر كارى كه انسان انجام مىدهد لازم است. توانايى كوشا شدن اثرى
تعيين كننده بر زندگى مدرسه و بر ورود بعدى كودك به دنياى كار دارد. كودكانى كه
براى اين وظايف روانى ـ اجتماعى به راه حلهاى مثبتى دست مىيابند، به احساس هدفمندى
و شايستگى نايل مىآيند.
در اين قسمت، مفاهيم ابتكار در مقابل گناه initiative versus guilt و كوشايى در
مقابل حقارت industry versus inferirity توصيف مىشود. اين قسمت با ذكر امكان
تفاوتهاى جنسى د رحل اين وظايف روانى ـ اجتماعى و با توجه به مرحله والدين بودن كه
با اين مراحل دوره كودكى هماهنگى دارد، پايان مىيابد.
مفهوم ابتكار از نظر اريكسون
كودكان چهار و پنج ساله نوعى شكوفايى شديد، تخيّلى، و بازيگوشانهاى از خود نشان
مىدهند. آنان اسباب بازيها را براى احياى تجربيات گذشته، پيش بينى نقشهاى آينده،
انجام و سلسله فعاليتهايى كه در معرض آنها قرار دارند، به كار مىبرند. آنان مشتاق
يادگيرىاند، مىخواهند به منظور طرحريزى و ساختن با كودكان ديگر همكارى كنند، به
معلمانشان گوش فرا دهند و رفتار چهرههاى مورد تحسينى را الگو قرار دهند. آنان
كنجكاوند و بآسانى از تعهدات جديد به هيجان مىآيند. ابتكار آنان تا بدانجا مىرسد كه
شامل گسترش لياقت آنان از لحاظ اجتماعى، جسمى، و شناختى مىگردد.
دست يافتن به احساس ابتكار موجب قدرت هدفمندى اساسى انسان مىشود. لكن، ابتكار محض و
لجام گسيخته نيز مىتواند به پرخاشگرى، دستكارى بيجا وتحميل منتهى گردد. بازى
مىتواند تحتالشعاع مبارز طلبى، غلبه، و كشتن «دشمنان» ضعيف و بد قرار گيرد. كودكان
ممكن است انرژى بدنى خود را در فعاليتهايى به هدر دهند كه بزرگسالان مانع از انجام
آنهايند يا مضر به حال ديگران است، نظير دويدن روى كاناپه، بالا رفتن از مبل، و هل
دادن همبازيان. كودكان مىتوانند تواناييهاى كلامى خود را براى آزار رساندن به اشخاص
به كار برند و به خانواده و دوستانشان بگويند «من از شما متنفرم» يا «من در مهمانى
جشن تولدم از شما دعوت نمىكنم». كودكان مىتوانند زبان را براى ايجاد تنفر و توهين
به كار برند و يك رشته واژههاى مبتذل را بر زبان آورند كه حتى والدين آنها را به
شگفتى وا مىدارد. و كودكان مىتوانند زبان را براى فريب ديگران به كار برند، چه رفته
رفته درك مىكنند كه هيچ كس نمىتواند، تفكر آنان را دقيقاً بخواند. واژهها و اعمال
واقعى كودكان و نيز افكارى كه در سر مىپروانند مىتواند منجر به سرزنش خود و احساس
گناه در آنان شود. اين احساس گناه در يك انتهاى پيوستارى قرار دارد كه انتهاى ديگر
آن را ابتكار تشكيل مىدهد، به تعادل رفتار كودكان كمك مىكند. كودكان بتدريج در كى
اخلاقى پيدا مىكنند كه افق رفتار مجاز را در آنان محدود مىسازد. كودكان در جستجوى
فرصتهايى هستند تا بدون احساس گناه زياد دست به ابتكار بزنند.
ابتكار كيفيت برنامهريزى و نيز عهده دار شدن وظايف را براى فعال بودن، به حس خود
مختارى مىافزايد. ابتكار صفت انسانى مهمى است ونياز به پرورش دارد. كودكان در سنين
چهار و پنج سالگى بايد فرصتهاى فراوانى داشته باشند تا به تعاملهاى اجتماعى، حركت
فعالانه جسمى، و بازى تخيّلى بپردازند. حس ابتكار د رآنان زمانى تقويت مىشود كه
بزرگسالان به علايقشان احترام مىگذارند و به آنان اعتبار مىدهند و به پرسشهاى مكرر
آنان كه شاخصهايى براى ابتكار فكرى آنان به شمار مىآيند
تابلو 11 ـ 1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: فنون انضباطى كه حافظ ابتكار است تد
احساس كرد كه او تقريباً همه اوقات «عليه» پسر چهار سالهاش، ايوان سخن مىگويد:
«ازروى ميز بيا پايين!» «اگه بشنوم كه اون حرفو دو باره گفتى...» «سر ميز شام نه!»
روشن است كه ايوان نيازمند هدايت بوده است، ولى تد نمىدانست كه آيا مىتواند به
شيوههاى مثبتتر كه براى كودك نيز چندان گناه برانگيز نباشد او را ارشاد كند. تد با
شركت در گروه بحث مربوط به والدين، نخست فنون انضباطى را كه حافظ ابتكار كودكان
است، فرا گرفت. به جاى توسل به تهديد وامر و نهى، تدپيروى از اين مراحل را آغاز
كرد:1. انتظارات خود را روشن ومثبت بيان كند. براى مثال وقتى ايوان از ميز بالا
مىرود تد گفت «ميز براى غذا خوردن يا كار كردن است.»2 . به اقتضاى موقعيت،
پيشنهادهايى بدهد. تد گفت، «تو مىتونى پشت ميز كاركنى يا از پله حياط بالابرى.»3 .
در مواردى كه ايوان به رفتار نامناسب خود ادامه مىدهد، پيشنهاد محدودترى ارائه كند.
تد گفت: «خودت از ميز بيا پايين يا من ميارمت پايين.»4. در صورت لزوم، مجازاتى براى
ادامه رفتار نامناسب او تعيين كند. تد گفت: «اگر تو دوباره از ميز بالا برى، من
مىفهمم كه سزاوار آنى كه چند دقيقه در محروميت به سر برى.» (توجه: «دوره
محروميت»time ut نشستن در يك صندلى دور از كانون فعاليت خانواده به مدت پنج دقيقه
است. تد زمان سنجى دستى را به گونهاى ميزان مىكند كه ايوان لحظه بازگشت به كانون
خانواده را بداند. تد دريافت كه با رعايت اين مراحل كنترل بيشتر و خستگى كمترى در
خود احساس مىكند. اينك اگر رفتار ايوان نامناسب باشد، تد راه حلهايى را ارائه مىدهد
تا موجب شود كه ايوان حس ابتكارش را به كار بندد. ايوان انتظارات پدرش را بهتر
مىتواند درك كند و به رابطه ميان تصميمات و نتايج آن توجه داشته باشد.
پاسخ مثبت دهند. در حالى كه امكان احساس گناه، مانع سوء استفاده از ابتكار مىگردد،
اين خطر همچنان وجود دارد كه كودكان بيش از اندازه احساس گناه كنند. اگر گناه بر حس
ابتكار غلبه يابد، كودكان را از احساسى هدفمند كه آنان را براى موفقيت در كوششهاى
آينده يارى مىدهد محروم مىسازد.
مفهوم كوشايى از نظر اريكسون
كودكان از كلاس اول در طول دوره دبستان آمادهاند تا انرژى خود را درجهت توليد
بعضى چيزها به كار اندازند. كودكان در اين سنين ازانجام طرحهايى نظير بناى برج،
دوخت و دوز، آشپزى، تهيه مجموعهها و الگوها به هيجان مىآيند، هرچه بلندپروازتر،
بهتر. احساس كوشايى در كودكان زمانى تقويت مىشود كه از كوششهاى آنان قدردانى شود و
به طرحهاى تكميل شده آنان اهميت و پاداش داده شود. الكايند(1970) اين دوره را دوره
رابينسون كروزو ناميد، چرا كه آن اشتياق و دقّتى كه كروزو براى توصيف فعاليتهايش به
كار مىبرد، مشخص كننده رشد احساس كوشايى در كودكان نيز هست.
حس كوشايى منجر به انجام طرحهاى فردى وگروهى مىشود. اين كودك كلاس سوم در حين خدمت
پيشاهنگى به نجارى علاقهمند شد و بعدها با همكارى كودكان همسايه و بدون يارى
بزرگسالان يك اتاقك چوبى(طرف راست) ساخت.
در تمام جوامع، كودكان در اين سنين تا حدودى از آموزش نظام يافته برخوردار مىشوند.
در جامعه ايالات متحده، پايههاى تكنولوژى در مدارس رشد مىيابند، يعنى درجايى كه
تأكيد فراوانى بر سواد و آموزش اساسى در مشاغل و مسؤوليتهاى گوناگون به عمل مىآيد.
در سالهاى اوليه مدرسه، انتظار مىرود كه اهداف تدريجاً جانشين هوسها و تمايلاتشان
در بازى گردد. كودكان مشتاقانه مجذوب موقعيتهاى توليدى مىشوند.
دستيابى به احساس كوشايى موجب پديد آمدن قدرت توانش اساسى در انسان مىگردد. كودكانى
كه خود را توانمند احساس مىكنند قادرند وظايف فردى جديدى را تجربه كنند و در
فعاليتهاى جمعى نقش خود را ايفا كنند. ولى همه كودكان در داخل و خارج مدرسه
تجربياتى نمىيابند كه در رشد احساس كوشايى آنان مؤثر باشد.
در انتهاى ديگر پيوستارى كه در يك سر آن احساس كوشايى قرار دارد، احساس حقارت وجود
دارد. كودكان زمانى دچار احساس حقارت مىشوند كه طرحهايشان مزاحمت به شمار مىآيد و
كارشان ناقص تلقى مىشود. آنان احساس مىكنند نمىتوانند با انتظارات خارجى و داخلى در
جريان تعامل اجتماعى، كارهاى بدنى يا انضباط ذهنى هماهنگ شوند. رشد كودكان در صورتى
كه به جاى احساس كوشايى، احساس حقارت در طول سالهاى اوليه مدرسه بر آنان حاكم باشد،
مىتواند متوقف شود. در صورتى كه براى كودكان اين احساس به وجود آيد كه آنان براساس
رنگ پوست يا ماهيت سوابقشان ارزيابى مىشوند نه بر اساس توانششان، هم فرد وهم جامعه
مورد تهديد قرار مىگيرد.
اريكسون (1982) مىگويد كه حل اين بحران روانى ـ اجتماعى تأثير قاطعى در تعيين
ديدگاههاى كودكان در مورد خودشان و در مورد آنچه در سالهاى بعدى انجام مىدهند دارد.
هيچ كس نمىتواند به هر موقعيتى تسلّط يابد، ولى برايند تجربيات كودكان در پايان روز
يا هفته يا ماه بايد به گونهاى باشد كه آنان در زمينه تعاملهاى انسانى، عملكردهاى
بدنى، و وظايف شناختى احساس موفقيت كنند. كودكان براى پيدا كردن احساس كوشايى به
والدين، معلمان، رهبران بازى، و افراد حساس ديگرى نياز دارند كه بتوانند انتظارات
را فردى سازند.
تفاوتهاى جنسى
گيليگانGilligan (1982) ابراز مىدارد كه حلّ وظايف روانى ـ اجتماعى برحسب سن
تفاوت دارد. او مىگويد كه اريكسون و ديگران غالباً اساس نظريههاى خود را بر مشاهده
جنس مذكر كه رشدشان مستلزم جدا شدن بيشتر آنان از ديگران براى دستيابى به خود
مختارى، ابتكار، و كوشايى است قرار مىدهند. با وجود اين، در نظر گيليگان، تجربيات
جنس مؤنث با تجربيات جنس مذكر از اين لحاظ متفاوت است كه جنس مونث به يك تلاش مداوم
براى ايجاد تعادل ميان مسؤوليت خود در قبال ديگران ونيز رشد شخصى خويش مىپردازد. در
حالى كه جنس مذكر ممكن است براى موفقيت بخواهد به روابط با ديگران پشت پا بزند، جنس
مونث ممكن است براى برقرارى ارتباط و پيوند بخواهد از موقعيتهاى خود چشم بپوشد.
گيليگان پژوهشهاى بيشترى را در مورد رشد كه تجربيات دختران و زنان را در شرايط خاص
خودشان ترسيم كند ضرورى دانسته است.
مرحله مربوط به والدين بودن
به نظر گالينسكى (1981)، والدين كودكان در سالهاى اوليه وارد مرحله جديدى از
پدر ومادر بودن مىشوند كه او آن را مرحله تفسيرى مىنامد. در همان زمان كه كودكان به
ابتكار و كوشايى نايل مىآيند، والدين نيز بايد جهان را براى كودكان تعبير وتفسير
كنند.
مرحله تفسيرى با يك دوره ارزشيابى سالهاى اوليه پدر و مادر بودن آغاز مىشود. اين
ارزشيابى با نيازهاى روانى ـ اجتماعى متغير كودكان و با ورود آنان به مدرسه جديد
براى دوره كودكستان يا كلاس اول آغاز مىشود. والدين متوجه مىشوند كه نمىتوانند
همراه كودكان به مدرسه بروند يا حتى بيشتر آنچه را در مدرسه اتفاق مىافتد كنترل
كنند. آنان به ارزيابى كارهايى مىپردازند كه براى آماده سازى كودكان به يادگيرى و
سازگارى با انتظارات مدرسه انجام دادهاند. دوره ارزشيابى غالباً تفسير مجدد يا
تجديد نظر در مورد نظريههاى پرورش كودك و والدين بودن را به دنبال دارد.
حاصل اين دوره ارزشيابى احساسى است كه موجب مىشود بسيارى از والدين خود را بهتر
بشناسند; يعنى به تواناييها، ضعفها، و واكنشهايشان در برابر مشكلات والدين بودن پى
ببرند. والدين آگانه يا ناآگانه تصميم مىگيرند كه چگونه خودشان را براى كودكانشان
تعبير و تفسير كنند. آنان غالباً احساس مىكنند كه زمان بسرعت مىگذرد و اين كه
سالهاى پرورش كودك رو به اتمام است. والدين در اين سالها به تأثير چيزهايى
مىانديشند كه مايلند كودكانشان در ذهن نگه داشته باشند.
تفاوت مهم ميان مرحله تفسيرى والدين بودن و مراحل پيشتر اين است كه كودكان به طور
فزايندهاى چيزهايى را تجربه مىكنند كه والدين در جريان آنها نيستند: در مدرسه، در
ورزش، با دوستان، در گسترش سرگرميها وعلايق. هنگامى كه كودكان در معرض جمع وسيعترى
ازمردم و محيطها قرار مىگيرند، والدين غالباً در مقام تفسير عقايد، شيوههاى زندگى،
و نقشهاى مربوط به آن مردم و محيط بر مىآيند. والدين تصميم مىگيرند كه چه ارزشهايى
را القا كنند، در چه واقعيتهايى با هم سهيم باشند و چه رفتارى را آموزش دهند. گاهى
اين تصميمات با تفكر اتخاذ مىشوند وگاهى نه، ولى كلمات و اعمال والدين منعكس كننده
چنين تصميماتى است. مرحله تفسيرى براى والدين دورهاى انتقالى است از رابطه مقتدرانه
در مرحله پيشين به رابطه متعادلترى كه آنان با يك نوجوان برقرار مىسازند. والدين به
سالهاى نوجوانى آينده مىنگرند و به ايجاد تعادل ميان احساسات مربوط به رابطه نزديك
با كودكانشان واحساسات جدايى فزاينده از آنان مىپردازند. والدين با مسائل مربوط به
ميزان صحيح دخالت خود در زندگى كودكانشان مواجهاند. آنان مىخواهند بدانند كه چقدر
با كودكانشان ارتباط داشته باشند و چه وقت به آنان اجازه انجام مستقل كارها را
بدهند و يا حتى در اين مورد تشويقشان كنند. والدين بارها رابطه والدين و كودك را در
تمام طول مرحله تفسيرى والدين بودن تعريف مىكنند.
تأثيرات خانواده
كودكان هرچند در سالهاى اوليه مدرسه تجربيات فزايندهاى را در خارج از خانه به
دست مىآورند، همچنان تحت تأثير شديد خانواده خويش قرار دارند. كودكان مهارتهاى
اجتماعى، بدنى، و شناختى را در بافت خانواده مىآموزند و پرورش مىدهند و آنان به
حدودى كه اعضاى خانواده براى صفات و فعاليتهاى آنان ارزش قائلند توجه مىكنند. روابط
خانوادگى داراى تداومى است كه در روابط ديگر وجود ندارد.
روش بوم شناختى براى مطالعه كودكان، تأثيرات گوناگون بر رشد آنان را مورد بررسى
قرار مىدهد. دراين قسمت گزارشهايى پيرامون دادههاى پژوهشى براساس تأثيرات خانواده،
شامل خصوصيات خانوادههاى قوى، تعامل سبكهاى والدين بودن با رفتار جامعه پسند، و
روابط همشيرها ارائه مىشود.
