5
رشد روانى ـ اجتماعى كودكان
كودك روى لبه صندلى بلندش تلوتلو مىخورد. آيا بايد واكنش او نشان دهنده اعتمادش
به اين موقعيت باشد و در نتيجه فرو غلتيدن به زمين يا اين موقعيت نياز به ياحتياط و
احتما عدم اعتماد دارد؟اصطلاحات اعتماد trust و عدم اعتمادmistrust از نظريه اريك
اريكسون (1963، 1977، 1982) گرفته شده است.اريكسون با تكيه بر تفكر زيگموند فرويد،
انديشههايى را در طول سالها كار در روانكاوى كودك گسترش داد. بيماران خرد سال را به
دليل ناتواناييهايشان در فائق آمدن بر روابط بين فردى نزد او مىآورند; اريكسون با
مطالعه رشد روانى ـ اجتماعى آنان نظريهاى را در باره چالشهايى كه بايد با آن مواجه
شوند و در زندگى بر آن فائق آيند،ابداع كرد.
به نظر اريكسون، لازم است كه كودكان در نخستين سال زندگى حس اعتماد پيدا كنند. اين
حس اعتماد، در صورتى كه نيازهاى كودك به غذا و راحتى فوراً و به طور ثابت تأمين
شود، بتدريج از زمان تولد پرورش مىيابد. وقتى كه كودك احساس گرسنگى مىكند،آيا تغذيه
مناسبى فراهم است؟ وقتى كودك خسته است آيا كسى مىتواند اين احساس را فوراً تعبير
كند و امكان استراحت او را فراهم سازد؟ وقتى كه كودك هوشيار است، آيا كسى فرصت دارد
با او بازى كند؟ و در همه موارد ياد شده، آيا كسى اين احساس را در كودك پديد مىآورد
كه شخصى است دوست داشتنى؟ اگر پاسخهاى يمعمول به اين سؤالات مثبت باشد،حس اعتماد در
كودك احتما پرورش خواهد يافت. البته هيچكس قادر به پاسخگويى آنى به تمام نيازهاى هر
كودك نيست و حتى افرادى كه بيش از همه مراقبت كودكان را به عهده دارند، هميشه
نمىدانند كه گريه ناشى از پريشانى يا ناراحتى را چگونه تعبير و تفسير كنند. اريكسون
از پاسخهاى خاص typical به نيازهاى كودكان به عنوان عامل مهمى در ايجاد رابطه
اعتماد آميز ياد مىكند.
در زمينه درك نظريه اريكسون، مفيد خواهد بود كه پيوستارى از احساسات را تصور كنيم
كه دامنه آن از اعتماد مجرد و كامل تا عدم اعتماد مجرد و كامل گسترده است. اريكسون
نشان مىدهد كه تعامل با كودك بايد احساساتى را تقويت كند كه در جهت اعتماد تداوم
داشته باشد. امّا حس اعتماد نمىتواند و نبايد كامل باشد،همان گونه كه در موردكودك
شش ماههاى كه روى لبه صندلى بلندش تلوتلو مىخورد،مشاهده كرديم.او لازم است ياد
بگيرد كه نسبت به بعضى موقعيتها يا شرايط محتاط ـ يا بى اعتماد ـ باشد. خيابانهاى
شلوغ، بلنديها،حوضچه هاى بدون نگهبان، وجارو برقيهاى خانگى تنها بعضى از چيزها در
محيط كودك است كه بايد بياموزد تا به آنها اعتماد نكند. به عبارت ديگر،اعتماد
درمقابل عدم اعتماد راه حل كامل يا هيچ به حساب نمىآيد بلكه مسألهاى است كه به درجه
تشخيص موقعيت مربوط مىشود.
به نظر اريكسون پرورش حس اعتماد اوليه نخستين وظيفه روانى ـ اجتماعى كودك در طول
سال اول زندگى اوست. وقتى كه بزرگسالان با آمادگى و به شيوهاى مناسب پاسخ بدهند، حس
اعتماد در كودكان پرورش مىيابد و رفتارى پيدا مىكنند كه گويى بزرگسالان در اوقات
نياز آنان در اختيار آنان خواهند بود.
ويژگى اين نوع اعتماد اين است كه روابط را ايمن مى سازد. وقتى كه پاسخهاى بزرگسالان
چندان قابل پيش بينى نباشد يا منفى باشد، كودكان رفتار اجتناب آميز بروز مىدهند و
در وقت فشار روانى ازآنان يارى نمىجويند.
به منظور درك اين امر كه چگونه برخى بزرگسالان محيطى فراهم مىكنند كه درآن
اعتماد اوليه پديد مىآيد و چرا ديگران قادر به چنين كارى نيستند، پروهشگران رابطه
متقابل پدر يا مادر با كودك را مطالعه مىكنند. پدر يا مادر به كودك پاسخ مىدهد و
كودك به پدر يا مادر، و هر دو تغيير مىكنند. نسبتاً آسان است كه تنها پدر يا مادر و
يا كودك و يا بقيه محيط كودك را مطالعه كرد. مطالعه روابط متقابل و دقيقتر در عين
حال بسيار پيچيدهتر است. پژوهشگران به منظور كسب آگاهى بيشتر از رابطه پوياى پدر
يامادر با كودك، در زمينه موزونى رابطه پدر يا مادر باكودك مطالعه كردهاند.
موزونى رابطه پدر يا مادر با كودك (parent - infant rhythms)
اصطلاح موزونى رابطه پدر يا مادر با كودك به هماهنگى متقابل رفتار پدر يا مادر
و كودك بر طبق توجه وعلاقه ميان آن دو مربوط مىشود. در ابتدا، والدين چون مىكوشند
كه تعامل با كودكان را حفظ كنند بيشترين تلاش را براى سازگارى به عمل مى آورند.
جزئيات اين سازگاريها در حالت عادى به حدى دقيق و زودگذر است كه با چشم غير مسلّح
قابل مشاهده نيست. ولى تحليل صبورانه و لحظه به لحظه تصاوير فيلم بردارى شده با دور
تند، انقلابى در تحقيقات مربوط به تعامل پدر يا مادر با كودك ايجاد كرده است كه اين
انقلاب از طريق آشكار ساختن تغييرات موزون در بيان و رفتار موجود در تعامل والدين و
كودكان ميسر شده است. در زير، دوربين تعامل ناتان يكماهه و مادرش را نشان مى
دهد:مادر چهرهاش را به سوى ناتان برمىگرداند و نگاهشان با هم تلاقى مىكند. چشمان
ناتان گشاد مىشود و پاها و دستهايش به سمت مادرش حركت مىكند و سپس با موزونى خاصى
به آرامى به عقب برمىگردد. چشمان ناتان به طور متناوب پر جذبه و درخشان يابى فروغ و
متمايل به جهت ديگر مىشود. مادرش الگوى رفتارش را با او به گونهاى تطبيق مىدهد كه
در هنگام شدت علاقه كودك گفتگو مىكند وهنگام به خود آمدن او سخن نمىگويد.
به دليل اين كه ناتان در يك دقيقه چهار نوبت يا بيشتر مسير پر جذبگى تا خود آيى را
طى مىكند، فيلم را بايد با حركت آهسته آن نگاه كرد تا موزونى حركات ناتان و مادرش
قابل مشاهد باشد. وقتى كه ناتان چشمانش را مىگرداند، نشان مىدهد كه احساساتش بيش از
حد تهيج شده است و زمانى لازم دارد تا به خود آيد. دستگاههاى فيزيولوژيكى ناتان
نارسند و زود به ظرفيت نهايى مىرسند، بنابراين او اين استراحتهاى دورهاى را نياز
دارد. مادرش احساس مىكند كه بايد پاسخهايش را با او تطبيق دهد; و به اين طريق،
بتدريج او را با تجربيات جديد و تعاملهاى پيچيدهتر آشنا مىسازد.
تىبرى برازلتون (1981) وهمكارانش در بيمارستان كودكان بوستون پيشگامان تحليل
فيلمهاى مربوط به تعامل پدر يا مادر باكودكند. آنان معتقدند كه توانايى برقرارى
رابطه موزون رضايت بخش پدر يا مادر با كودك اساس ارتباط اوليه را تشكيل مىدهد. پدر
يا مادر وكودك يك رابطه متقابل پاداش آميزى را تجربه مىكنند كه مرحله مهمى در رشد
مهارتهاى اجتماعى كودك است. اين رابطه متقابل و رضايتمندى ارتباط با انسان ديگر
مطمئناً در فرايند رشد حس اعتماد و دلبستگى مؤثر است.
موزونى رابطه با پدران در مقابل مادران
تحقيقات برازلتون نشان داده است كه كودكان در سنين سه يا چهار هفتگى بر حسب
افراد گوناگون داراى الگوهاى تعامل اجتماعى گوناگونى هستند. برازلتون (1981)
دريافته است كه كودكانى كه در خانوادههايى زندگى مىكنند كه پدر ومادر هر دو حضور
دارند، نوعاً موزونى حركات آنها در پاسخ به پدر خودكمتر از موزونى حركاتشان در
يتعامل با مادرشان است. پدران احتما به تعاملى توأم با شوخى وخنده مىپردازند از
قبيل غلغلك دادن يا بالا پراندن، كه همراه با افزايش هيجان است. در ابتدا، شانههاى
كودك خم مىشوند، ابروها بالا مىآيند وحركت متوقف مىشود. وقتى حركت كودك از سر گرفته
مىشود تند و سريع مىگردد. همان گونه كه كودك بزرگ مىشود، خنده هيجانى او با حركاتش
همراه مىشود. در مقابل، تعامل كودك با مادر شامل در آغوش گرفتن، نوازش كردن، و آرام
كردن حركات اشارهاى است و ممكن است بيشتر به تغذيه و ساير امور عادى مربوط شود.
گاهى مادران نسبت به پدران رشك مىورزند، چرا كه پدران با تماس چشم و نواخت صدا
مىتوانند بگويند «بيا بازى كنيم!» در عين حال، در واقع، كودك با تعاملهاى گوناگونى
كه وجود دارد تقويت مىشود. اعضاى خانواده و ساير افراد موثر در زندگى كودك راههايى
براى انتقال اين پيام به او پيدا مىكنند كه «تو براى من شخص بخصوصى هستى.» كودك اين
پيامها را دريافت مىكند وعلايم برگشتى مختلفى را بروز مىدهد. در زمانى كه كودكان به
سه هفتگى عمر خود مىرسند، چنان انواع گوناگونى از تعامل با مادران و پدران خود را
بروز مىدهند كه مشاهده گران مىتوانند به نوارهاى ويديويى نگاه كنند و فوراً بگويند
كه آيا مادر يا پدر حضور داشته است (برازلتون، 1981).
موزونى رابطه در فرهنگهاى گوناگون
وقتى والدين و كودكان گروههاى فرهنگى گوناگون مورد مشاهده قرار مىگيرند،
الگوهاى گوناگونى در مورد موزونى رابطه آشكار مىشوند. براى مثال، از تعامل چهره به
چهره مادران سفيد پوست، سياهپوست، و ناواجو باكودكان سه تا پنج ماهه آنان نوار
ويديويى تهيه شد. به هر مادر ياد داده شد كه توجه كودك خود را با هر شيوهاى كه
دلخواه اوست، جلب نمايد. مادران سه گروه ياد شده داراى الگوهاى تعاملى متمايزى
باكودكانشان بودند. مادران سفيد پوست ازوزن آوا براى تشويق كودك به تعامل استفاده
كردند. اگر كودك پاسخى نمىداد، اين مادران مكث مىكردند و دوباره از وزنهاى آوا
استفاده مىكردند كه گاهى بيش از حد مهيّج بود. مادران سياهپوست وزن آواى مشابهى را
به كار بردند، ولى حتى اگر كودك پاسخى هم نمىداد، به استفاده از وزن آوا ادامه
مىدادند. اگر كودكان در توجه نكردن اصرار مىورزيدند، مادران سياهپوست تمايل به قطع
ناگهانى تعامل داشتند. مادران سياهپوست نسبت به مادران سفيد پوست ظاهراً كمتر در
كار كودكانشان دخالت مىكردند، شايد به اين دليل كه آنان بيشتر شيفته عملكردهاى
خودشان به نظر مىرسيدند. در مقابل، مادران ناواجو، از وزنهاى آوا براى حفظ تعامل با
كودكانشان استفاده نمىكردند. مادران ناواجو، آرامتر بودند و ظاهراً به ظرفيتهاى
كودكانشان براى خود آرام كردن و خودگردانى متكى بودند(فاجاردو Fajard و فريدمن
Freedman ، 1981).
تفاوتهاى موجود در اين مطالعه با الگوهاى رفتارى نوزادان از هر يك از اين گروهها
هماهنگى دارد. شواهد نشان مىدهد كه نوزادان سفيد پوست تحريك پذيرترند و در برابر
تحريك تحمل كمترى دارند، نوزادان سياهپوست كمتر تحريك پذيرند و در برابر تحريك تحمل
بيشترى دارند و نوزادان ناواجو كمترين تحريك پذيرى را دارند و در تنظيم پاسخهايشان
بدون آن كه مادر در ساختار آنها دخالت كند، بيشترين قابليت را دارند (كالاهان
Callaghan ، 1981). اين واقعيت كه كودكان مربوط به گروههاى مختلف ظاهراً واكنشهاى
گوناگونى در برابر تحريك نشان مىدهند، بر اين دلالت دارد كه نمىتوان از يك الگوى
تعاملى براى همه گروهها طرفدارى كرد (فاجاردو و فريدمن، 1981).
قاعده كلى و عمومى در ايجاد موزونى رابطه پدر يا مادر با كودك ظاهراً مستلزم مشاهده
و پيروى نشانههاى كودك است. «قواعد» قابل مقايسه ظاهراً حاكم بر جزئيات تعامل نظير
مقدار يا نوع آواگرى، تماس يافتن، حركت و فاصله نيست.
با توجه به وزنهاى مختلف در گروههاى فرهنگى گوناگون، آيا والدين اين تعاملها را جهت
آموزش ارزشهاى فرهنگى به كودكان به كار مىبرند؟ براى پاسخ به اين سؤال و سوالات
ديگر، در يك مطالعه، بازيهايى كه والدين چهار گروه فرهنگى با كودكانشان انجام
مىدادند مورد بررسى قرار گرفت (ون هورنVan Hrn ، 1982). اين پژوهشگر دريافت كه
والدين بازيهاى سنتى را كه ازنسلى به نسل ديگر منتقل شده است و ديگران از طريق گروه
فرهنگى خود با آن آشنا شدهاند، ترجيح مىدهند. اين يافته حتى در مورد والدينى با
اصليت چينى، فيليپينى و مكزيكى كه سالها در ايالات متحده زندگى كردهاند صدق مىكند.
با اين ارجحيت براى بازيهاى سنتى، جالب است دريابيم كه بازيها در ميان اين پدر با
قرار دادن كودك شش ماههاش در موقعيت چهره به چهره باخود، بالا بردن زير وبمى صدايش،
و تماس نگاه با او، و بالا پراندن او، به او پيام مىدهد كه «بيا بازى كنيم!»
تابلو 5ـ1 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: تعبير وتفسير نشانههاى كودك
تعاملهاى موزون پدر يا مادر با كودك را كه توصيف شده است مىتوان به صورت نمودار
زير رسم كرد: نمودار بالا نشان مىدهد كه پدر يا مادر در هنگامى كه كودك روى بر
مىگرداند، مكث مىكند و به او فرصت مىدهد تابه حالت اول برگردد و سپس دوره ديگرى از
تعامل را به آرامى آغاز مىكند. در اين موارد كه موزونى مناسبى ميان پدر يا مادر با
كودك وجود دارد، والدين پسخوراند پاداش آميزى را دريافت مىدارند كه آنان را در
ادامه پاسخگويى به نيازهاى خاصّ خود توان مىبخشد. كودكان نيز به نوبه خود حس ارضا
كننده متقابلى با محيط پيدا مىكنند واحساس توانايى به دست مىآورند.
متأسفانه، به نظر نمىرسد كه تمام والدين بتوانند موزونى مناسبى ميان خود و
كودكانشان برقرار سازند. نمودار زير تعاملى را نشان مىدهد كه درآن كودك بيشتر اوقات
را به روى گردانى مىگذراند وپدر يا مادر اين حساسيت را از دست مىدهد كه با «خواندن»
اين نشانه از تحريك خود بكاهد: اين والدين كه به حال خودشان رها مىشوند، ممكن است
كودكانشان را طرد كنند، زيرا هيچ «تناسبى» در تعامل با كودكانشان پيدا نمىكنند. يك
چنين پدر يا مادرى مىگويد: «من هرگز نمىتوانم ارتباط برقرار كنم.»تى. برى برازلتون
(1979) كه زمينه تحقيقش منبع اين نمودارهاست، معتقد است كه متخصّصان مسوول آنند كه
موزونى رابطه پدر يامادر با كودك را ارزيابى كنند. بنابراين متخصّصان مىتوانند
داوطلبانه از والدينى كه در تعامل با نشانههاى كودكان به كمك نياز دارند، حمايت
كنند.
Graphs frm "Behaviral Cmpetence f the Newbrn Infant" by T.B.Brazeltn, 1979,
Seminars in Perinatlgy, 3,PP. 35-44. Cpyright 1979 by Grune Strattn, Inc.
Reprinted by permissin.
فرهنگها مشابه هستند. صرف نظر از نوع فرهنگ، جلسات بازى بزرگسال و كودك ظاهراً با
حضور يك طرف بازى در وقتى معين برگزار مىشود. فرد بزرگسال با تغيير در نواخت صدا و
حالت چهره و اَعمال ويژه بازيها مىگويد: «اين بازى است.» در ميان گروههاى فرهنگى،
بازيها با سرعت آهنگ و وزن معتدل، پاسخهاى فيمابين، وضعيت چهره، تماس با نگاه،
وضعيت در فاصله يك قدمى از يكديگر و دست زدن به بدن كودك مشخص مىشوند. پژوهشگر
شباهتهاى فرهنگى بازيهاى كودك را با اين فرض توضيح مىدهد كه هدف از بازيهاى كودك
قبل از آن كه تبادل ارزشهاى فرهنگى باشد، تبادل ارزشهاى انسانى نظير اعتماد كه در
بالا ياد شد و دلبستگى كه در قسمت بعدى توضيح داده خواهد شد، مىباشد.
دلبستگى
دلبستگى ي به پيوندهاى استوار عاطفى اشاره دارد كه نسبت به افراد خاصى كه معمو
آنها را قويتر يا عاقلتر در نظر مىگيرند ابراز مىشود. نظريه دلبستگى ابتدا به روان
شناسان پيشنهاد شد و بعداً توسط جان بولبى تصفيه شد (1958، 1982). نظريه دلبستگى هم
تمايل انسانها را به نزديك شدن به افراد ارجح بيان مىكند و هم پريشانى هيجانى
واختلال شخصيت را كه ازجدايى ناخواسته يا فقدان اين افراد خاص ناشى مىشود، نشان
مىدهد.
در بسيارى از خانوادههايى كه پژوهشگران مطالعه كردهاند، مادر نخستين كسى است كه
كودكان به او دلبستگى پيدا مىكنند. مطالعات ميان فرهنگى (آينزوورتAinswrth ، 1967)
شواهدى از دلبستگى را در رفتارهاى گوناگون زير كه كودكان در نخستين سال زندگى خود
نسبت به مادرانشان پيدا كردهاند آشكار ساختهاند: گريه مىكنند وقتى كه غربيهاى آنان
را بغل مىكند، ولى گريه نمىكنند وقتى كه مادر ازآنان نگهدارى مىكند. نزد مادر خود
بيشترلبخند مىزنند و آوا سر مىدهند تابا يك غريبه. بر مىگردند و به مادرشان كه در
نزديكشان است نگاه مىكنند، در صورتى كه مادر اتاق راترك كند اعتراض مىكنند و به
دنبال مادر مىآيند، از مادر جدا نمىشوند، هنگام بازگشت مادر به استقبالش مىروند، و
وقتى مادر به عنوان پايگاه امنى حضور داشته باشد، در محيط گردش مىكنند. بولبى گسترش
اين رفتارها را توصيف كرده است.
طبق نظريه بولبى، كودكان در ابتدا با برقرارى تماس شخصى با بزرگسالان و نه تنها با
تغذيه شدن و تحت مراقبت بدنى بودن دلبستگى پيدا مىكنند. شواهد اهميت تماس، در يك
سلسله آزمايشهاى كلاسيك با ميمونهاى زرد هندى به دست آمده است. (هارلو Harlw و
زيمرمنZimmerman, R.R. ، 1959; هارلو، 1961). در اين آزمايشها، ميمونهاى نوزاد را
در هنگام تولد از مادرانشان جدا كردند و مادرانى با دو نوع مدل، يكى ساخته شده از
سيم و ديگرى پوشيده از پارچه نرم فراهم ساختند. اين نوزادان با يك بطرى كه در هر يك
از اين مدلها جاى داده شده بود، تغذيه مىشدند. با برگزارى آزمايش به اين طريق،
نتايج تغذيه با نتايج تغذيه در زمانى كه شئ نرمى در اختيار نوزاد باشد تا بدان
بچسبد، تفاوت دارد. در همه آزمايشها، ميمونهاى نوزاد دلبستگى خود را نسبت به مادر
مدل پارچهاى گسترش دادند. براى مثال، ميمونهاى نوزاد به طور متوسط پانزده ساعت در
روز به مدل پارچهاى مىچسبيدند ولى تنها يك يا دو ساعت با مدل سيمى به سر مىبردند
واين وضع حتى زمانى هم كه غذايشان از مدل سيمى تأمين مىشد برقرار بود(هارلو و
زيمرمن، 1959).
بولبى (1982) چهار مرحله را در گسترش دلبستگى در نوزاد انسان ترسيم كرد كه مرزهاى
دقيقى ميان آنها وجود ندارد. توصيف اين مراحل با بحث در مورد پاسخ به جدايى، اثرات
دلبستگى، عكسالعملهاى منفى در برابر غريبهها، وتفاوتهاى فرهنگى در دلبستگى دنبال
مىشود.
دلبستگى مرحله 1
مرحله اول از تولّد تاهشت يا دوازده هفتگى به طول مىانجامد. در طول اين مرحله،
كودكان به شيوههاى خاص معينى در برابر افراد رفتار مىكنند. آنان به طرف افرادى كه
با اوخويشاوندى دارند روى مىآورند، باحركات چشم افراد راتعقيب مىكنند، لبخند
مىزنند، آوا سر مىدهند، و غالباً وقتى كه افراد در كنار آنها قرار دارند گريه را
قطع مىكنند. هر يك از اين رفتارها براى اغلب بزرگسالان جذابيت دارد وسبب تمايل آنان
به گذراندن وقت خود در كنار كودكان مىشود.
در مرحله يك، اعتقاد بر اين بوده است كه كودكان توانايى محدودى در تشخيص يك فرد از
ديگرى دارند. لكن، ازتحقيقات اخير شواهدى در دست است كه نوزادان ممكن است بتوانند
صداهاى مادرانشان را باز شناسند (دوكاسپرDeCasper و فيفرFifer ، 1980). پژوهشگران
نوارهاى ضبط شدهاى از مادران نوزادان و مادران ديگرى كه كتاب دكتر سيوس با عنوان
تصور اين كه من آن را در خيابان مالبرى ديدم را مىخواندند، پخش كردند. در ضمن،
كودكان نوك پستانى ساختگى را مىمكيدند كه به پژوهشگران اجازه مىداد عكسالعملهاى
آنان را نسبت به صداها كشف كنند. كودكان در اين مكيدن هيچ مايعى دريافت نمىكردند.
درعوض، مكيدن آنان صداى مادرشان يا صداى ديگرى را بر مىانگيخت. كودكان ياد گرفتند
كه فاصله ميان انجام مكيدنها را به منظور برانگيختن صداهاى مادرانشان كوتاه يا
طولانى كنند.
دلبستگى مرحله 2
مرحله دوم تا حدود شش ماهگى طول مىكشد. در اين مرحله،كودكان علاقه دوستانه خود
را نسبت به افراد پيرامون خود همچنان ابراز مىكنند. تغيير اصلى كه در مرحله يك به
چشم مىخورد اين است كه كودكان پاسخهايشان را از هم تشخيص مىدهند. كودكان به طور
قابل توجهى مشتاق تعامل با فردى هستند كه دلبستگى اوليه را نسبت به او پيدا مىكنند.
در ادبيات سنتى، چنين فرض مىشد كه دلبستگى اوليه نسبت به مادر وجود دارد. ولى در
اين دوران متحول، دلبستگى اوليه ممكن است نسبت به پدر، پدر بزرگ يا مادر بزرگ، يا
فرد ديگرى پيدا شود.
دلبستگى مرحله 3
يمرحله سه معمو در شش يا هفت ماهگى آغاز مىشود و تا پايان سال دوم زندگى ادامه
مىيابد. آغاز اين مرحله در صورتى كه شخص ثابتى در زندگى كودك وجود نداشته باشد به
تعويق مىافتد، مانند موردى كه گاهى در مؤسسات به چشم مىخورد يا تغييرات مكررى كه در
مراقبتهاى پرورشى پديد مىآيد. در طول مرحله سه كودكان در شيوه تعامل بامردم به طور
فزايندهاى دقيق و نكته سنج مىشوند. آنان علاقه مستمر و شديد به اشخاص مورد دلبستگى
اوليه از طريق پشت سر راه افتادن، استقبال كردن و پايگاه قرار دادن اين افراد براى
پرداختى به كندوكاو در پيرامون خود ، نشان مىدهند. آنان در دلبستگيهاى فرعى خود
افراد ديگر را نيز وارد مىكنند، ولى نسبت به غريبهها با احتياط فزاينده و گاهى
هشدار رفتار مىكنند.
دلبستگى مرحله 4
مرحله چهارم بعد از دومين سالگرد تولد كودك آغاز مىشود. در اين مرحله، كودكان
از اهداف و نقشههاى بزرگسالانى كه به آنان وابستهاند، درك بيشترى پيدا مىكنند.
رفتار آنان انعطاف پذيرتر مىشود و اينان مىتوانند روابط پيچيدهترى برقرار كنند،حتى
با بزرگسالان همكارى كنند.
پاسخهايى به جدايى
پژوهشگران چند الگوى ثابت پاسخ را زمانى پيدا كردهاند كه كودكان در مراحل سه يا
چهار پيشنهادى بولبى از بزرگسالانى كه به آنها وابستهاند جدا مىشوند. درابتدا،
كودكان يمعمو بشدت اعتراض prtest مىكنند . براى مدت چندين روز، كودكان گريه راه
مىاندازند و هياهو به پا مى كنند تا شخص خاص مورد نظرشان برگردد. سپس دچار نااميدى
despair مىشوند. آنان آرامتر مىشوند ولى همچنان ياد شخص غايب در ذهنشان زنده است.
اميد در دلشان محو مىشود. گاهى اعتراض مىكنند و زمانى نااميد مىشوند، ولى سرانجام
وارد مرحله وارستگى detachment مىشوند. آنان ظاهراً شخص مورد نظرشان را فراموش
مىكنند و در صورت تماس مجدد با فرد مورد نظر، ممكن است او را نشناسند. در طول اين
سه مرحله، كودك آنچه را ظاهراً قشقرقهاى بى ثمر و حوادث تخريبى به نظر مىرسند تجربه
مىكند.
اين كه چگونه كودكان زمانى بعد از جدايى از يك شخص مورد دلبستگى دو باره پيوند
برقرار مىكنند، بستگى دارد به اين كه آيا آنان در حال تجربه كردن اعتراض، نوميدى
هستند، يا وارستگى. پيوند مجدد در صورتى كه كودكان وارد دوره وارستگى شده باشند،
بيش از همه دشوار است. اگر چنين وضعى پيش آيد، كودكان براى روزها ياحتى هفتهها بعد
از پيوند مجدد پاسخدهى از خود نشان نمىدهند. وقتى كه وارستگى پايان مىيابد، كودكان
وابستگى شديدى ازخود نشان مىدهند و در صورتى كه به حال خود رها شوند خشم شديدى
ابراز مىدارند. به نظر بولبى، كودكان از وانهاده شدن به حال خود به خشم مىآيند و در
عين حال نياز شديد خود را به حضور شخص ابراز مىدارند. اين دوسوگرايى به صورت بخشى
از فرايند غمگين شدن در مىآيد كه كودكان هنگامى كه به خلاف ارادهشان جدا مىشوند آن
را تحمّل مىكنند.
اثرات دلبستگى
پژوهشگران دريافتهاند كه مىتوانند موقعيتهايى آزمايشگاهى برقرار كنند كه به طور
موفقيت آميز كودكانى را كه دلبستگى شديد پيدا كرده وآنها را كه دلبستگى
پيدانكردهاند، از هم باز شناسند. علاوه براين، پژوهشگران قادر بودهاند كه رفتار
آينده را از تفاوتهاى موجود در دلبستگى پيش بينى كنند.
پژوهشگران دلبستگى را با قراردادن كودك و شخص مورد نظر كودك در يك اتاق مجهز به
اسباب بازى مطالعه مىكنند. غريبهاى وارد مىشود و با كودك به تعامل مىپردازد، نخست
در حضور فرد بزرگسال، و سپس در غيبت آن فرد. در ضمن، يمشاهدهگران دور از ديد (معمو
در آن سوى آينهاى كه تصوير را از يك طرف نشان مىدهد) واكنشها و تعاملها را ثبت و
ضبط مىكنند. شرايط آزمايشگاهى آن قدر استاندارد هستند كه در نوشتههاى پژوهشى به
آنها عنوان «موقعيت بيگانه» اطلاق مىشود. (آينزوورت و بلBell ، 1970).
رفتار كودكان در موقعيت بيگانه به طرز برخورد باآنها در ماههاى قبل و به شدت
دلبستگى به فرد بزرگسال حاضر در موقعيت بيگانه بستگى دارد. وقتى بزرگسالان مثبت و
همسان رفتار كرده باشند، كودكان جهت امنيت در موقعيت بيگانه به آنان روى مىآورند.
وقتى بزرگسالان رفتارى منفى و ناهمسان داشته باشند، كودكان از آنان اجتناب مىورزند
يا الگوهاى رفتارى دوسوگرايانهاى در موقعيت بيگانه بروز مىدهند.
معلوم شده است كه رفتار در موقعيت بيگانه در طول طفوليت در پيش بينى رفتار آينده
كودكان نقش دارد. تحقيقات نشان داده است كه الگوهاى ارتباطى ايجاد شده در ابتداى
زندگى نتايج دامنهدارى براى تعامل با آن اشخاص مورد دلبستگى با ساير افراد در بر
دارند. براى مثال، در يك مطالعه طولى، معلوم شده است كه كودكانى كه در دوازده ماهگى
با نوعى احساس ايمنى به فردى دلبستگى داشتند، در مقايسه باآنان كه با احساس ايمنى
كمترى دلبستگى داشتند، نسبت به بزرگسالان ديگرى كه با آنان در بيست و يكماهگى تعامل
داشتند تسليمتر وهمراه تر بودند (لاندرويلLnderville و مينMain ، 1981). گزارشى از
يك مطالعه ديگر حاكى ازاين بود كه كودكانى كه با احساس ايمنى به يكى از والدين در
دوازده ماهگى دلبستگى پيدا مىكردند ميزان توانايى اجتماعى آنان بعدها در دو سال پيش
دبستانى بالاتر بود. (لمLamb ، تامپسونThmpsn ، فرودىFrdi ، 1982). و پژوهشگران
همچنين گزارش كردهاند كه كودكانى كه با نوعى احساس ايمنى به فردى دلبستگى داشته
باشند مشتاقتر، شادتر و در مواقع حل مسأله مقاومترند.
واكنشهاى منفى در برابر غريبهها
رشد واكنشهاى منفى در برابر غريبهها تابع الگوى كلى رشد دلبستگى به افراد معين
است. كودكان در مرحله اول دلبستگى پيشنهادى بولبى نسبت به افراد آشنا و غريبه واكنش
متفاوتى نشان نمىدهند. در مرحله دو، كودكان ابتدا به افراد آشنا پاسخ مثبت مىدهند
ولى چنين واكنشى را نسبت به غريبهها نشان نمىدهند. سپس دورهاى چهار تا شش هفتهاى
فرا مىرسد كه طى آن كودكان با ديدن يك غريبه چهرهاى جدى به خود مىگيرند و خيره
مىشوند. سرانجام در حدود هشت يا نه ماهگى، كودكان نوعى رفتار توام با ترس را بروز
مىدهند. آنان از فرد غريبه دورى مىكنند، گريه سر مىدهند وحالت چهرهشان عوض مىشود.
اين رفتارها را گاهى نگرانى در برابر غريبه Stranger anxiety مىنامند.
نگرانى در برابر غريبه تحت تأثير عوامل گوناگونى قرار دارد نظير اين كه چقدر كودكان
تجربه تماس با بزرگسالان ديگر دارند ونيز عامل تفاوتهاى فردى كودكان. ويژگيهاى فرد
غريبه نيز واكنش منفى كودك را تغيير مىدهد. بزرگسالان ريز نقش نظير كوتولهها و
كودكان ديگر كمتر مورد برخورد منفى قرار مىگيرند تا غريبههاى تنومندتر يا مسنتر. و
كودك تماس آرام و آهسته فرد غريبه را بيشتر ترجيح مىدهد تا تماس پر سرو صدا و سريع
او را (ردReed و ليدرمنLeiderman ، 1981).
اين كه چه هنگام واكنشهاى منفى در برابر فرد غريبه اهميت پيدا مىكند، به نوع تعاريف
ارائه شده بستگى دارد.اگر گريه كردن به عنوان معيار تميز دهنده به كار رود،
واكنشهاى منفى در برابر فرد غريبه در ده ماهگى اهميت مىيابد. ولى وقتى تركيبى
ازانواع پاسخهاى منفى مشاهده شود، رفتارى احتياط آميز در برابر غريبهها در 23درصد
كودكان هشت ماهه، 35درصد نه ماهه، و 59درصد ده ماهه به چشم مىخورد. از سوى ديگر،
تنها ده تا پانزده درصد كودكان پنج تا پايان هفت ماهه واكنشهاى منفى نشان مىدهند.
توجه به اين نكته اهميت دارد كه تنها چهارده درصد كودكان ده ماهه رفتارى از خود
نشان دادند كه به آن پريشانى مفرط اطلاق مىشود (واترزWaters ، ماتاسMatas ، و
اسروفSrufe ، 1975). رفتار محتاطانه در برابر غريبهها مطمئناً در هر سنى عموميت
ندارد و بحث در مورد آن گاهى علاقه مثبت كودكان را به معاشرت با ديگران تحتالشعاع
قرار مىدهد.
تفاوتهاى فرهنگى در دلبستگى
آيا الگوهاى دلبستگى در فرهنگهاى گوناگون با هم تفاوت دارد؟ آيا درخانواده بزرگ
گسترده مانند خانواده كوچك هستهاى رفتارهاى يكسانى وجود دارد؟ پژوهشگران فرهنگهايى
را مشاهده كردهاند كه در آنها بسيارى از بزرگسالان با كودكان تعامل دارند، و
دريافتهاند كه رشد دلبستگى تابع الگويى است كه مشابه آن در فرهنگهايى كه تعداد كمى
از بزرگسالان با كودكان تعامل منظم دارند مشاهده مىشود(رد و ليدرمن،1981). اين
پژوهشگران نشان مىدهند كه دلبستگى از طريق تعامل رفتارهايى كه كودكان از زمان تولد
بروز مىدهند و پاسخهايى كه بزرگسالان به اين رفتار مىدهند، معين مىشود. پژوهشگران
به عنوان بخشى از شواهدى كه ارائه مىدهند به اين واقعيت اشاره دارند كه در همه
فرهنگهاى مورد مطالعه، كودكان وابستگيهاى شديدى را در حدود نه تا يازده ماهگى گسترش
و نشان مىدهند.
تابلو 5ـ2 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: ايجاد زمينه جدايى
جيمى پيترز هم اكنون با تاخير سركار حاضر مىشود. او با اين پيشبينى كه كودك هفت
ماههاش ناآرامى خواهد كرد، در حالى كه مراقب كودك او را سرگرم مىسازد دور از چشم
كودك خانه را ترك مىكند.
آيا اين استراتژى موثرى است؟ با در نظر گرفتن اعتماد اساسى، دلبستگى، و واكنشهاى
كودك در برابر غريبهها، پاسخ به اين سوال آشكارا منفى است. پدر ممكن است در آن لحظه
ازچشم كودك غايب شود، ولى اواين بدگمانى را در كودك بر مىانگيزد كه هر لحظه از نظر
غايب شود قصد پنهان شدن كرده است. بنابراين، روش زير ارجحيت دارد:1 ـ بكوشيد تا
كودك قبل از اين كه ترك او الزامى باشد با فرد جديد( و جاى جديد، اگر مراقبت در
خارج از خانه است) آشنا گردد.
2 ـ اطمينان پيدا كنيد كه مراقبى كه به جاى پدر يا مادر مىآيد با رفتار عادى و
تمايلات خاص كودك آشناست.
3 ـ اگر كودك با پتو يا اسباب بازى خاصى آرامش مىيابد، برايش فراهم كنيد.
4 ـ اجازه بدهيد كودك اززمان ترك شما با خبر باشد. رفتارى عادى را با كودك (نظير
بغل كردن، بوسيدن، خداحافظى گرم) پيش از ترك او برقرار كنيد.
بعد از انجام اين روش او را ترك كنيد و بدانيد كه اگر چه ممكن است كودك براى لحظهاى
گريه كند ولى جابجايى ميان پدر يا مادر با مراقب او تا حدامكان به آرامى صورت گرفته
است. والدين با كودك بزرگتر مىتوانند برحسب برنامة كودك در باره زمان برگشت خود
صحبت يكنند(مث بگويند، « من تا از خواب بيدار شوى بر مىگردم»).
والدين مىتوانند كودكان را براى تجربه جداييها از طريق ايجاد دقيق جداييهاى كوتاه
فراوان در خانه آماده سازند. آن زمان كه كودك با ترك يك لحظه پدر يا مادرش ازاتاق
اعتراض مىكند، پدر يا مادر مىتواند به صحبت با اين كودك ادامه دهد تا صداهاى آنان
همچنان به هم برسد. روش حساس پدر يا مادر در ايجاد اين جداييهاى كوتاه فراوان
تدريجاً اين اعتماد را به كودك مىبخشد كه پدر يا مادرش در هر بار جدايى مطمئناً
بازخواهد گشت.
گريه كردن كودك
گريه كردن وسيله است كه با آن كودكان نيازهاى خود را ابراز مىدارند. گريه كردن
بى نهايت موثر است: وقتى بزرگسالان سروصداى كودك پريشانى را مىشنوند، هرچه از
دستشان بر مىآيد انجام مىدهند تا آرامش و راحتى او را فراهم آورند. از آنجا كه گريه
كردن كودك موجب آشفتگى بزرگسالان ميشود، هنگامى كه تلاشهاى بسيار شديد آنها آشفتگى
او را كاهش نمىدهد دچار نگرانى زيادى مىشوند. آنگاه در صحنه ديگرى ازگريه كردن،
بزرگسالان اغلب نمى دانند كه آيا بايد پاسخى به گريه كردن كودك بدهند يا به آن
توجهى نكنند. بعضى از پژوهشهاى جالب در زمينه گريه كردن در مورد اقدام مناسبى كه
پدر يا مادر بايستى انجام دهند نكات روشنى ارائه مىدهد.
سوزان كراكنبرگ (كراكنبرگGrckenberg و مك كلاسكىMcClusky ، 1982) به مطالعه
شيوههايى پرداخت كه در آن خُلق و خوى كودك با طرز تلقىهاى مادران در باره گريه كردن
ولوس شدن رابطه متقابل دارند. او دريافت كه بعضى از كودكان سروصدا و گريه بيشترى در
طول نخستين روزهاى بعد ازتولد راه مىاندازند; اين كودكان در طول اولين ماههاى زندگى
نيز همين الگوها را پيروى مىكنند و شايد بتوان آنان را دارندگان الگوى «دشوارى» از
ويژگيهاى خلق و خويى توصيف كرد. گريه آنان به علت طرز تلقى مادرانشان نيست، و
مادران يا مراقبان اوليه ديگر اين كودكان نياز به حمايت اعضاى خانواده و سايرين
دارند چرا كه كودكانى كه زياد گريه مىكنند وقت و توجه زيادى را نيز به خود اختصاص
مىدهند.
حتى با وجود اين كه طرز تلقى مادران سبب ايجاد الگوهاى آغازى گريه كردن نمىشود، طرز
تلقىها واعمال بزرگسالان در رشد رفتارهاى آينده كودكان تأثير دارد. والدينى كه در
برابر گريه كودكشان فوراً پاسخ مىدهند و با كودكانشان به تعامل مكرر مىپردازند،
بتدريج در مىيابند كه كودكانشان نسبت به كودكان والدينى كه معتقدند با پاسخ به گريه
كودكانشان، آنان را لوس خواهند كرد، كمتر گريه مىكنند.
گاهى ممكن است به نظر آيد كه كودكان بيشتر اوقات گريه مىكنند. پژوهشگران (بل و
آنيزوورت، 1972) ميانگين ثابتى، حدود چهار مورد سروصدا كردن ياگريه كردن در هر ساعت
در طول نخستين سال زندگى، به دست آوردهاند. ولى ميزان زمانى كه صرف گريه كردن در
اين دوره مىشود متفاوت است. در سه ماه اول زندگى ميانگين زمانى كه صرف گريه كردن
مىشود تنها زير هشت دقيقه در ساعت است; در مقابل ، در سه ماه آخر نخستين سال زندگى
فقط ميانگين چهار دقيقه در هر ساعت صرف سرو صدا كردن وگريه كردن مىگردد.
اين پژوهشگران همچنين اثرات پاسخگويى اوليه به گريه كودك را ياد آورى كردند. آنان
دريافتند كه كودكانى كه بعد از سه ماهگى بسيار سروصدا و گريه راه مىاندازند، آنهايى
هستند كه والدينشان به گريههاى اوليه آنان پاسخ نداده و يا با تاخير پاسخ دادهاند.
وقتى كودكان ياد مىگيرند كه بزرگسالان به نيازهايشان پاسخ مىدهند، به نظر مىرسد كه
اين توانايى را پيدا مىكنند كه با شيوههاى گوناگونى غير ازگريه كردن ارتباط برقرار
كنند.
كودكان به انواع معينى از تسلّيها و دلداريها پاسخ مىدهند. در سه ماهه اول ، كودكان
را مىتوان با برداشتن و در آغوش گرفتن آرام كرد. مفيدترين استراتژيهاى بعدى، تغذيه
و دادن پستانك يا اسباب بازى به آنهاست. لكن، در آخرين ربع سال اول كودكان با بودن
بزرگسالى آشنا كه نزديك و مراقب آنها باشد، آرام مىگيرند.
شناخت اجتماعى (Scial cgnitin)
شناخت اجتماعى به عنوان شيوهاى تعريف مىشود كه افراد ديگران را درك و احساس
مىكنند. تا دهههاى اخير، كودكان بندرت در مطالعات مربوط به شناخت اجتماعى در نظر
گرفته مىشدند چرا كه فرض براين بود كه آنان به سادگى كنش و واكنش نشان مىدهند. لكن،
اكنون پژوهشگران نقش سازندهترى را در تعاملهاى اجتماعى به كودكان نسبت مىدهند. از
اين رو مطالعه شناخت اجتماعى كودكان گسترش پيدا كرده تا از آن طريق دلايل رفتار
كودكان كشف شود. اين قسمت بعضى يافتههاى اخير را در باره خاستگاههاى درك اجتماعى
ونيز در باره توانايى كودكان در تعبير و تفسير هيجانات ديگران نشان مىدهد.
خاستگاههاى درك اجتماعى
مايكل لم (1981) خاستگاههاى درك اجتماعى را تانخستين ماههاى زندگى رديابى كرده
است. كودكان با گريه كردن ناراحتى خود رانشان مىدهند و اگر پاسخ بزرگسالان اين باشد
كه آنهارا از جايشان بردارند تا از ناراحتى رهايشان كنند، در اين جا يادگيرى
اجتماعى مهمى صورت مىگيرد. غالباً كودكى را كه از جايش بر مىدارند و آرام مىگيرد،
حالت هوشيارى آرامى را كسب مىكند و با علاقه به فرد بزرگسال نگاه مىكند. كودك به
طور همزمان صداى فرد بزرگسال را مىشنود و تماس او و بوهاى منحصر به فرد را تجربه
مىكند. تكرار توالى ناراحتى كودك و در پى آن رهايى اوازاين ناراحتى به كودكان اجازه
مىدهد تا مفاهيم غير زبانى بزرگسالانى را كه پاسخگوى آنانند، گسترش دهند. آنان
همچنين ياد مىگيرند كه بعد از ناراحتى انتظار حالت رهايى را داشته باشند يعنى آنچه
راكه اريكسون از اعتماد اوليه در نظر دارد.
مردم آميزى كودكان در زمانى كه توالى ناراحتى ـ رهايى قابل پيش بينى است به سه طريق
تقويت مىشود. نخست، كودكان مىتوانند انتظاراتى را در خصوص پاسخهاى بزرگسالان پيدا
كنند. دوم، بزرگسالان با حمايت كودكان براى رهايى از ناراحتى ناخوشايند و دستيابى
به آرامش خوشايند، در صدد برقرارى روابط مثبتى با آنان بر مىآيند. و سوم، كودكان
تدريجاً در مىيابند افراد كارآيى هستند كه مىتوانند با طلب حالت رهايى از فرد
بزرگسال كنترل بخشى از تجربيات خود را به دست گيرند. اين حس كارآيى اولين پايههاى
حساس خود پندارهself - cncept است.
لم (1981) اظهار داشته است كه درك اجتماعى كودكان تا زمانى كه به يكسالگى مىرسند
نسبتاً پيچيده است. از آنجا كه درك اجتماعى در نتيجه تجربيات خاص هر كودك بالا
مىرود، كودكان به لحاظ انتظاراتشان ازمردم بشدت با هم متفاوتند.
ادراك هيجانات
طى سال اول زندگى، كودكان نسبت به حالات چهره افراد پيرامون خود حساستر و
دركشان نسبت به آنها بيشتر مىشود. براى مثال، كمپوسCamps و استنبرگ Stenberg (1981)
از پژوهشى گزارش مىدهند كه سه سطح را در واكنشهاى كودكان در برابر اطلاعات به دست
آمده از حالات چهره افراد مطرح مىسازد. سطح اول از تولد تا سه ماهگى را در بر
مىگيرد و با واكنشهاى مشابه در برابر هر نوع حالت چهره مشخص مىشود. پژوهشگران گزارش
مىدهند كه كودكان در اين سن در برابر چهرههاى خشمگين و صميمى به طور يكسان لبخند
مىزنند. بعضى از پژوهشگران چنين مىانديشند كه تمايل كودكان خردسال به واكنش مثبت در
برابر چهرهها، صرف نظر ازحالات آنها، مىتواند جنبه انطباقى داشته باشد، به اين
مفهوم كه به رشد وابستگيهاى عاطفى مطمئن كمك كند.
سطح دوم از سه تا هفت ماهگى ادامه دارد. در سطح دوم، كودكان تدريجاً مىتوانند برخى
حالات چهره افراد را از ساير حالات تشخيص دهند. پژوهشها نشان داده است كه كودكان در
اين سن مىتوانند حالت تعجب را ازحالات غم و شادى، خوشى را از خشم و حالات خنثى و
ترس را از شادى تميز دهند.
سطح سوم در هفت ماهگى آغاز مىشود و به صورت زير با سطح دوم تفاوت پيدا مىكند:
كودكان اينك نه تنها حالات چهره را تشخيص مىدهند بلكه به شيوههاى هيجانى گوناگون
نيز واكنش نشان مىدهند. براى مثال، كودكانى كه بخش پايانى سال اول زندگى خود
رامىگذرانند در برابر چهرههاى خشمگين و غمگين هيجان منفى بيشترى را نشان مىدهند تا
در برابر چهرههاى شاد و خنثى.
توالى رشدى كه اين پژوهشگران ارائه مىدهند براين دلالت دارد كه كودكان مىتوانند
اطلاعات راجع به هيجانات ساير انسانها رابشناسند وبر اساس آن عمل كنند. كودكان،
درست قبل از اولين سالگرد تولد خود، با هيجانات افرادى كه به تعامل با آنان
مىپردازند هماهنگ مىشوند.
خلق و خو (temperament)
خلق و خو شيوه منحصر به فردى است كه شخص با افراد و موقعيتها ارتباط برقرار
مىكند. با اشاره به ويژگيهاى خلق و خوى كودكان، اغلب نظراتى نظير زير از والدين و
ديگران شينده مىشود:«اوهرگز آرام نمىگيرد ـ پرتقلاّترين كودكى است كه تاكنون
ديدهام.»«سر ساعت معينى گرسنهاش مىشود»«اويك تكّه ماه است»«او خودش را با برنامههاى
متغير ما خيلى خوب تطبيق مىدهد.» ازهنگام تولّد، تفاوتهاى مشخصى از نظر ويژگيهاى
خلق وخويى در كودكان نمايان است.
آيا هيچ اساس علمى براى نسبت دادن چنين ويژگيهايى به كودكان وجود دارد؟ آيا اين
ويژگيها در طى زمان ثابت مىمانند؟ طبق مطالعهاى طولى در نيويورك (توماسThmas,A. و
چسChess ، 1981)، ويژگيهاى متمايزى وجود دارند كه بلافاصله بعد ازتولد قابل
مشاهدهاند. در اين مطالعه كه در اواخر دهه 1950 آغاز شد و هنوز ادامه دارد، كودكان
از زمان تولد تا طى دوره بزرگسالى مشاهده مىشوند. پژوهشگران اظهار مىدارند كه طى
اين سالها خلق و خوى كودكان ثابت مىماند.
مطالعه طولى نيويورك خلق وخو را بانه مقوله مشخص كرده است. ويژگيهاى خلق و و خويى
كودكى خاص به طور مستقلى از يكديگر، متفاوت است. يعنى در هر مقولهاى، ويژگيهاى خلق
و خويى كودكى معين ممكن است در هرجايى در يك محدوده خاص قرار گيرد. فهرست مقولههاى
مزبور بدين قرار است: 1 ـ سطج نقلاّ. برخى كودكان ظاهراً در پيرامون خود خيلى حركت
نمىكنند. روى بدن آنان در وقت خواب مىتواند پوشيده بماند وحتى هنگامى هم كه بيدار
مى شوند پوشيده مىماند. از سوى ديگر، كودكانى كه تحرك زيادى دارند ظاهراً آرام
ندارند. يك كودك پر تحرك ممكن است حتى در نخستين روزهاى بعد از تولّد، تمام جثهاش
را بالا بكشد. 2 ـ نظم. برخى كودكان در دومين يا سومين هفته زندگى به برنامه نسبتاً
منظمى خو مىگيرند. آنان ظاهراً در اوقات منظمى گرسنه مىشوند، با الگوى معينى
مىخوابند، و در فواصل مشابهى عمل دفع انجام مىدهند. در مورد ساير كودكان تنهابروز
رفتارهاى غير قابل پيش بينى آنان قابل پيش بينى است.
3 ـ ميل يا بى ميلى . در ابتدا، اكثر قريب به اتفاق تجربياتى كه كودكان كسب مىكنند
جديد است، و اين مقوله به نوع پاسخ آغازين كودك در برابر موقعيتهاى جديد اشاره
دارد. كودك «مايل» "appraching" infant با تجربياتى نظير اولين حمام در خانه موافق
است. كودك «بى ميل»"withdrawing" infant ممكن است بشدت از حمام بگريزد; نازو نوازش
فراوانى براى اين نوع كودكان لازم است.
4 ـ انطباق پذيرى با تغييرات. وقتى امور عادى به طريقى دستخوش تغيير مىشود (نظير
شير خشك جديد، برنامه تعطيلات)، برخى كودكان بدون هيچ كوشش آشكارى خود را با
تغييرات تطبيق مىدهند. كودكان ديگر امور عادى خود را به آسانى تغيير نمىدهند; اين
كودكان به زمان كافى و شيوهاى تدريجى نياز دارند تا با هر گونه شرايط انطباق يابند.
5 ـ سطح آستانه حسى. برخى كودكان در زمان سروصداى برادرانشان مىتوانند بخوابند، به
خيس بودن خود توجهى ندارند، حركت تخت خود را ناديده مىگيرند، و در زمانى هم كه برق
روشن است به خوابيدن ادامه مىدهند. سطح آستانه حسى اين كودكان بالاست يعنى آنان در
همه حالات از كودكانى كه داراى سطح آستانه حسى پايينى هستند، حساسيت كمترى نشان
مىدهند. كودكان نوع دوم در برابر سروصدا، حركات يا نور بيدار مىشوند و ممكن است به
دليل خيس بودن پوشكشان با ناراحتى جيغ بكشند.
6 ـ حال مثبت يا منفى. كودكان مثبت همين كه طرز لبخند زدن و غنوغون كردن را ياد
مىگيرند بيشتر اوقات نيز اين رفتارها را بروز مىدهند. كودكان منفى نسبتاً بيشتر
اوقات رفتارهايى نظير ناآارامى كردن، گريه راه انداختن را بروز مىدهند.
7 ـ شدت پاسخها. اين مقوله بيانگر آن انرژى است كه به كمك آن رفتارهاى گوناگون بروز
مىكند. يك كودك ممكن است از لحاظ بروز شادى يا عصبانيت داراى شدت عمل باشد. اولين
بارى كه طعم هويج را مىچشد آن را تف مىكند. كودك ديگرى با خلق وخوى نرمتر هويجهايى
را كه نمىخواهد از گوشه لبش بيرون مىريزد.
8 ـ حواسپرتى . برخى كودكان، حتى اگر حساس باشند به غذا خوردن يا ساير اعمال خود در
مجاورت بسيارى از مناظر و سروصداها ادامه مىدهند; حواس اين كودكان به آسانى پرت
نمىشود. كودكان حواسپرت به اولين سروصدا يا منظره جالبى جلب مىشوند. 9 ـ اصرار .
كودك مُصر به مكيدن سر شيشهاى كه ممكن است تنهانوكش گرفته باشد ادامه مىدهد يا مدتى
طولانى به شير متحركى كه در هوا حركت مىكند توجه مىكند. كودك غير مصر اين سرشيشه
تنگ را رها مىسازد و به آن شئ متحرك تنها نظر مختصرى مىاندازد.
از اين نه مقوله خلق و خو ، پژوهشگران مطالعه طولى نيويورك الگوهاى گوناگونى را
مشخص كردهاند. (توماس و چس ، 1981). با مشخص كردن كودكان طبق سه مورد از اين الگوها
مىتوان پيش بينى كرد كه آيا والدين هيچ نيازى به كمك تخصصى احساس يمىكنند يا خير:
(1) منظم/ آسان/ مثبت، (2)دشوار/ نامنظم، و (3)ديرجوش/ احتما بى ميل در موقعيتهاى
جديد. اگر اغلب والدين كودكى را طبق ويژگيهاى خلق وخويى سفارش مىدادند، آيا كودكى
را با الگوى يك، دو، يا سه انتخاب مىكردند؟ بيش از همه، با كدام كودك ايجاد دلبستگى
آسان است؟ مىشود.
پژوهشگران براى سالها الگوهاى ارتباطى و رشد اجتماعى در طفوليت را عمدتاً از ديدگاه
رفتار بزرگسالان نسبت به كودك مطالعاه مىكردند. يافتههاى مطالعه طولى نيويورك نياز
بيشتر را به مشاهده نشان مىدهد و زمينههاى خلق و خويى كودكان را گوشزد مىكند.
افرادى كه با كودكان به تعامل مىپردازند به اطلاعاتى در باره تفاوتهاى خلق وخويى
وحمايتهايى در ارتباط با كودكانى كه داراى دو الگوى آخرى هستند نياز دارند. تابلو
5ـ3 اطلاعاتى در باره چگونگى تعيين الگوهاى خلق وخويى و طرز عمل با اين الگوها را
به دست مىدهد.
اثرات اشتغال والدين
خانواده «سنتى» كه شامل مادر غير شاغل، پدر شاغل، وكودكان مىشود، هرگز آن گونه
كه گاهى تصور مىشود، مطلوب و خوشايند نيست، بلكه آمار نشان مىدهد كه تنها 23 در صد
خانهداران امريكايى اينك با آن الگو تطبيق مىكنند (لم، 1982). در خانوادههايى كه
پدر و مادر هر دو حضور دارند تعداد زنانى كه در خارج ازخانه كار مىكنند در حال
افزايش است. در 1980، 43 درصد مادران با كودكانى زير شش سال جزو نيروى كار
بودند(اداره كار ايالات متحده، 1980). بسيارى از مردم پيش بينى مىكنند كه تا 1990،
بيش از نيمى از اين زنان مشغول كار خواهند شد.
در خانوادههايى كه از پدر يا مادر تنها يكى حضور دار د، آن كه سرپرست خانواده يياست
معمو شاغل است. اين فرد، خواه زن باشد يا مرد، معمو دچار فشار روانى و خستگى بيشترى
است نسبت به هنگامى كه همسرش براى به عهده گرفتن مسؤوليتها يا شركت در تصميمگيريهاى
روزانه در خانه حاضر است. هنگامى كه سرپرست خانواده زن باشد، وى با فشارهاى اقتصادى
نيز مواجه است، چرا كه حقوقى كه او مىگيرد، از حقوقى كه يك مرد درازاى انجام همان
كار دريافت مى كند كمتر است.
تابلو 5ـ3 استراتژيهايى براى تسهيل رشد:
شناسايى الگوهاى خلق و خويى و پاسخهايى به آنهاكودكان منظم / آسان / مثبت در
هنگام گرسنگى يا رضايت رفتار معتدلى بروز مىدهند; بدون اين كه حواسشان پرت شود، به
طور پيوسته غذا ميل مىكنند; در الگوهاى خوردن، خوابيدن، و دفع منظم هستند; در
تجربيات جديد علاقه و شادمانى نشان مىدهند.
كودكانى با اين خلق وخو به مراقبانى نياز دارند كه نياز آنها را به توجه و تحريك به
ياد آورند. اين نوع كودك آن قدر بى توقع است كه اين امكان وجود دارد كه نيازهاى
بزرگسالان ازاولويت زيادى برخوردار شود.
كودكان دشوار / نامنظم در هنگام گرسنگى با صداى بلند گريه مىكنند; وقتى سير مىشوند
غذا را رد مىكنند; فعالانه غذا مىخورند ولى به آسانى حواسشان پرت مىشود; در الگوهاى
خوردن، خوابيدن و دفع نامنظم هستند; از غذاهاى جديد يا تجربيات جديد ديگر امتناع
مىورزند; تنها به طور تدريجى خود را تطبيق مىدهند.
كودكانى با اين خلق وخو به مراقبانى نياز دارند كه در پاسخهايشان صبور و انعطاف
پذير باشند و فشارهاى ناشى از وجود ملاقات كنندگان و تجربيات جديد را كنترل كنند.
اين كودكان ممكن است زياد گريه كنند; و مراقبان كودكان دشوار و غير منظم بايد اين
اطمنيان را پيدا كنند كه تقصير از آنان نيست اگر با تمام كوشش خود نمىتوانند كودكان
ياد شده را آرام كنند.
يكودكان ديرجوش / احتما بى ميل واكنشهاى معتدلى را نشان مىدهند، از تجربيات جديد
كنار مىكشند.
كودكانى با اين خلقوخو به مراقبانى نياز دارند كه به آرامى زمينه آشنايى با تجربيات
جديد را فراهم آورند. اين كودكان را نبايد تحت فشار گذاشت كه سرش را در استخر شنا
فرو برد يا در پارك به گروه بپيوندد. فشار وارد آوردن موجب طفره رفتن بيشتر اين
كودك خواهد شد، ولى اگر او را روى زانوى خود قرار دهيد فرصتى مىيابد كه خود در كارى
اقدام كند.
حدود شصت درصد كودكان ظاهراً تابع يكى از اين الگوها هستند. چهلدرصد باقيمانده خلق
و خوهايى دارند كه در برگيرندة مقولههايى به طرق ديگرى است به طورى كه احتمال كمى
وجود دارد كه آنان و خانوادههايشان تحت توجه متخصّصان مدد كارى قرار گيرند.
مشكلات ناشى از الگوى اشتغال والدين نه در خانواده و نه در محل اشتغال بلكه در
تعامل ميان آن دو نهفته است. تحقيقات (لم، 1982) نشان داده است كه براى مادران شاغل
بيشتر احتمال دارد كه كودكانشان داراى دلبستگى غير مطمئن باشند تا براى مادران غير
شاغل. ولى وقتى كه گروه مادران شاغل به دو گروه فرعى تقسيم شود ـ آنان كه به اشتغال
اهميت مىدهند و آنان كه به خانواده واشتغال هر دو اهميت مىدهند ـ معلوم مىشود كه
مادران متعلق به گروه دوم داراى كودكانى با دلبستگى مطمئن هستند. بنابراين اشتغال
فى نفسه فقط يكى از عواملى است كه بر جريان رشد كودك تأثير مىگذارد. در واقع در
مطالعه مشابهى (فرل Farel ، 1980) پژوهشگران دريافتند كه كودكانى كه خود را كم
تطبيق مىدهند آنهايى هستند كه مادرانشان در خارج از خانه شاغل نبودند ولى به اشتغال
تمايل داشتند. چه والدين در خارج از خانه شاغل باشند چه نباشند، چه والدين با هم
زندگى كنند چه نكنند، رشد كودك عمدتاً از تعاملهاى پدر يا مادر با فرزند و ازكيفيت
و پايدارى مراقبان جانشين والدين متاًثر است. پژوهشهاى انجام شده در برمودا نشان
داده است كه تقاوتهاى موجود در كيفيت محيطهاى مراقبت روزانه بر رشد زبانى، اجتماعى،
وهيجانى كودكان بسيار خردسال تأثير مىگذارد (مك كارتنى Mc Cartney ، اسكار Scarr ،
فيليپس Phillips ، گراجك Grajek ، و شوارتز Shwarz ، 1982).
انتخاب موقعيتى با حضور مراقبان جانشين يكى از تصميمهاى چالش انگيز و دشوارى است كه
پدر يا مادر شاغل اتخاذ مىكند. تابلو 5ـ4 به سه پرسش عمومى در باره مراقبت روزانه
كودك پاسخ مىدهد: چه وقت، چه كسى، و كجا؟
تابلو 5ـ4 استراتژيهايى براى تسهيل رشد: مراقبت روزانه كودك
كودكان به طور روزافزون در خانوادههايى كه يك نفر از والدين شاغل است و يا هر
دو شاغلند به دنيا مىآيند. در اين موارد و ساير موارد ديگر، غالباً در زمانى كه
والدين به كار اشتغال دارند به مراقبت روزانه نياز هست. در تصميمگيرى براى تدارك
مراقبت از كودك، سه پرسش عمده عبارتند از: چه وقت، چه كسى، و كجا؟چه وقت ؟ بسيارى
از پزشكان اطفال به دوره بعد از تولد به صورت يكى از مواردى مىنگرند كه بالقوه
داراى فشار روانى براى والدين است. والدين غالباً دور از خانواده گسترده خود به سر
مىبرند و حمايتهاى اجتماعى اندكى به صورت كمكهاى جانشين به والدين براى پاسخگويى به
نيازهاى خود و كودكانشان وجود دارد. علاوه بر اين، تا حدود ده هفتگى، سلسله اعصاب
كودكان، آنان را آماده مىسازد تا در برابر تنش وتحريك بسيار حسّاس باشند. كودكان
غالباً با گريه كردن كه تقويت كننده يأس و ناتوانى در والدين است واكنش نشان
مىدهند.
تا ماه سوم، سلسله اعصاب كودكان رشد يافتهتر مىشود. لبخند زدن ، غن و غون كردن، و
ساير رفتارها پس خوراند مثبتى براى والدين محسوب مىشود. بنابراين، بسيارى از پزشكان
اطفال توصيه مىكنند كه تدارك مراقبتهاى متناوب از كودك تا پايان ماه سوم آغاز نشود.
هر چه يپيوند ميان پدر يا مادر با كودك استوارتر باشد، رابطه دراز مدت آنان احتما
مثبتتر است. از سوى ديگر، اگر پدر يا مادر براى چند نوبت طولانى در روز از كودك جدا
شود، به طورى كه پدر يا مادر همچنان احساس كند كه هيچ پس خوراند مثبتى از سوى كودك
دريافت نكرده است، والدين ممكن است بعدها حس رقابتى با مراقبان جانشين پيدا كنند.
اين رقابت بويژه در صورتى شديد مىشود كه رفتارهايى نظير لبخند زدن و غن وغون كردن،
با موقعيت مراقبت كودك همخوانى داشته باشد.
گاهى والدين تا زمان ايجاد دلبستگى متقابل نمىتوانند درانتظار بازگشت به سركار
باشند. در اين موارد، مراقبان جانشين بايد در برابر نشانههاى كلامى و غير كلامى
احساسات والدين حساس باشند. مراقبان جانشين لازم است در نقش حامى رابطه پدر يا مادر
با كودك آموزش ويژهاى ببينند.
مورد ديگرى كه در زمان بندى قابل ملاحظه است، دورهاى را در پايان سال اول زندگى
كودك در بر مىگيرد. برخى پزشكان اطفال و پژوهشگران جابجايى والدين را با مراقبان
جانشين در اوج دوره «نگرانى در برابر غريبه» جايز نمىشمارند.
چه كسى و كجا؟ در اغلب نواحى، مراكز مراقبت روزانه كميابند. در نتيجه اغلب والدين
راههايى كه برايشان باقى مىماند اين است كه يا از يكى از بستگان به عنوان مراقب
روزانه كودك استفاده كنند يا آن كه كودك را به كسانى كه مراقبت روزانه را در منزل
خودشان تامين مىكنند، بسپارد. مراقب روزانه خانگى در خانه خودش از چهار كودك
نگهدارى مىكند. غالباً اين خانهها را دولت پروانه كار داده يا به ثبت رسانده است.
مهمترين موردى كه در انتخاب مراقب كودك بايد توجه شود، ويژگيهاى شخصى و تخصصى مراقب
جانشين است.
1 ـ مراقبان بايد نسبت به كودكان شكيبا و صميمى باشند.
2 ـ مراقبان بايد در كنار كودكان احساس خوشى و لذت كنند و هر رفتار كودك را با
خشنودى بپذيرند و با خشنودى نيز پاسخ دهند.
3 ـ مراقبان بايد پرانرژى و از سلامت خوبى برخوردار باشند و بيش از حد دمدمى يا
تحريك پذير نباشند.
4 ـ مراقبان بايد نيازهاى اساسى كودكان شامل نيازهاى عاطفى و فكرى را علاوه بر
نيازهاى جسمى درك كنند.
5 ـ مراقبان بايد در برابر احساسات كودكان انعطاف پذير باشند و آنها را درك كنند.
6 ـ مراقبان بايد با فرهنگها، رسوم، و زبانهاى گوناگون كودكان آشنا باشند، آنها را
بپذيرند و نيز درك كنند.
7 ـ مراقبان بايد به كودكان و والدينشان، صرف نظر از سوابق يا شرايط خاصى كه دارند،
احترام بگذارند.
Adapted frm "Selectin f Staff" (PP. 69-72) by M. Jrn, B. Persky, and D.S.
Huntingtn, in The infants We Care Fr, (rev. ed.). edited by. L. S. Dittman,
1984, Washingtn DC: Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Cpyright
1984 by the Natinal Assciatin fr the Educatin f Yung Children. Adapby permissin.
خلاصه1 ـ رشد روانى ـ اجتماعى در تعيين كيفيت زندگى كودك امرى بنيادى است.
2 ـ طبق نظر اريك اريكسون اعتماد اساسى در صورتى ايجاد خواهد شد كه نيازهاى كودك به
غذا و آسايش به طور سريع و همسان تأمين شود.
3 ـ موزونى ارتباط پدر يا مادر با كودك بر حسب جنس و فرهنگ پدر يا مادر متفاوت است.
4 ـ جان بولبى نشان داد كه دلبستگى كودكان به افراد بزرگسال با علاقه يكسانى نسبت
به همه افراد شروع مىشود و طى چهار مرحله تا ترجيح افرادى مشخص و معدود ادامه
مىيابد. جدايى طولانى مدت كودكان از بزرگسالانى خاص منجر به اعتراض، نوميدى و
وارستگى مىشود.
5 ـ پاسخدهى اوليه به گريه كودك ظاهراً بعداً به كاهش گريه او مىانجامد.
6 ـ كودكان در باره حالات چهره و ساير جنبههاى درك اجتماعى در طول اولين سال زندگى
درك بيشترى پيدا مىكنند.
7ـ نه مقوله مشخص خلق وخو را مىتوان بلافاصله بعد از تولد مشاهده كرد.
8 ـ اشتغال والدين تنها يكى از عواملى است كه بر رشد روانى ـ اجتماعى تأثير
مىگذارد.
اصطلاحات كليدىاعتماد، عدم اعتماد دلبستگى شناخت اجتماعىموزونى رابطه
پدريامادرباكودك اعتراض،نوميدى، خلق وخو وارستگى نگرانىدربرابرغريبهها براى مطالعه
بيشتر AttachmentBwlby, J. (1982). Attachment and lss (2nd ed.) New Yrk: Basic
Bks.Brazeltn, T.B. (1981). n becming a family: The grwth f attachment New Yrk:
Delacrte/Seymur Lawrence.Fraiberg, S. (1977). Every child's birthright: In
defencse f mthering New Yrk: Basic Bks.TemperamentChess. S. Thmas, A., Birch, H.
G. (1972). Yur child is a persn: A Psyclgical apprach t parenthd withut guilt
New Yrk: Viking.
6
رشد جسمى كودكان
ن وزادان دقيقاً شبيه كودكان يكساله متبسمى كه براى تبليغ محصولات كودكان
انتخاب مىشوند نيستند. سرهايشان بزرگ است ـ شامل يك چهارم بدن آنهاست در مقايسه با
يك هشتم بدن بزرگسالان ـ و گردنهايى دارند كه هنوز به اندازه كافى رشد نيافته است
تا وزن سرهاى بزرگ را تحمّل كند. آنان صورتها و گونههايى گرد دارند، در واقع
شكلبندى ظاهرى آنها طورى است كه ممكن است در بزرگسالان محرك پاسخهاى تربيتى ذاتى
شود (برازلتون، 1981). نوزادان تعدادى ويژگيهاى بدنى متمايز دارند. پوستشان چروكيده
به نظر مىرسد و با موى كركى شكلى به نام كرك جنينى پوشيده شده است. جلاى پنيرى سفيد
رنگى روى پوستشان جمع شده است تا آن را از مايع آمنيوتيك پيرامون آن حفاظت كند و در
طول تولّد موجب لغزندگى آن شود. سرهايشان ممكن است كژريخت باشد، زيرا استخوانهاى
مربوط در طول فرايند تولّد متناسب با اندازه لگن مادر جمع شدهاند. چنين جمع شدگى يا
قالب ريزى به دليل فضاهاى باز داخل سر به نام ملاج امكان پذير است. در طول هفتههاى
اول زندگى، كرك جنينى وجلاى پنيرى ناپديد مىشوند و سر گردتر يمىشود. ملاجها معمو در
دو سال اول زندگى بسته مىشوند.
تحوّلات فيزيولوژيكى مهمّى در طول هفتههاى بعد از تولد روى مىدهد. كودك براى زندگى
در خارج از رحم لازم است كه هوا تنفّس كند، دماى بدنش تنظيم شود، تحريك را دريافت و
پردازش كند، غذا را هضم كند، و مواد زايد را ازطريق كليهها و رودهها دفع نمايد. به
دليل اهميت تحولات در هفتههاى اول زندگى، اين هفتهها عنوان خاص خود يعنى دوره
نوزادى را دارد.
تحولات فراوانى ميان دوره نوزادى و اولين سالگرد كودك روى مىدهد. اين فصل نگرشى
دارد بر رشد جسمى در نخستين سال زندگى و قابليتهاى حسى; بازتابها; سطوح هوشيارى;
علائم رشد جسمى; وتغذيه بهداشت و ايمنى مورد توجه قرار مىگيرند.
قابليتهاى حسى نوزادان
در بررسى بعضى از يافتههاى مربوط به كفايت حسى كودكان خردسال توجه خاصى به آن
طرحهاى تحقيقاتى شده است كه دانش ما را از سطحى كه ويليام جيمز WilliamJames (1890)
تقريباً در يك قرن پيش بدان دست يافت، افزايش داده است. جيمز حالت روان شناختى كودك
را به طريق زير توصيف كرد:«كودك به طور ناگهانى تحت هجوم چشمان، گوشها، بينى، پوست
و امعاو احشا قرار مىگيرد... و همه اينها تحولى عظيم، و سراسيمگى پر از هيجانى را
به وجود مىآورند.» توصيف كودكان در اين كتاب اساساً با توصيف جيمز تفاوت دارد.
بينايى
يكى از هيجانانگيزترين كشفها در مورد كودكان عبارت از اين است كه بينايى آنان
در يزمان تولد كام رشد يافته است. وقتى به نوزادان شىء قرمز يا زرد رنگى در فاصله
تقريباً دوازده اينچى نشان داده شود، آنان هوشيار مىشوند و بتدريج توجهشان بدان
معطوف مىشود. اگر اين شىء آهسته از سويى به سوى ديگر حركت داده شود، آنان با چشمان
و حركات سر خود آنا را دنبال مى كنند (برازلتون، 1981).
نوزادان نه تنها مىتوانند ببينند بلكه مىتوانند شكلها و الگوها را نيز تشخيص دهند.
پژوهشگران دريافتهاند كه كودكان عموماً به چيزى كه تاكنون نديدهاند مدت طولانىترى
نگاه مى كنند تا به چيزى كه به آن آشنايند. و آنان مدت طولانىترى به نور چشمك زن
نگاه مىكنند تا نور يكنواخت، يا مدت طولانىترى به الگوى چند نقطه نگاه مىكنند تا به
سطحى سفيد و خالى. با استفاده از اين اطلاعات، پژوهشگران با اندازهگيرى مدت زمان
نگاه كردن كودكان به يك شىء، مىتوانند دريابند كه آيا آنها مىتوانند شكل يا الگويى
را از ديگرى تشخيص دهند. يا خير براى مثال، ممكن است به كودك پردهاى نشان داده شود
كه روى آن شكل يا الگويى منعكس گردد. اوابتدا علاقه نشان مىدهد و با چشمان درخشان
خيره مىشود. سپس آن شكل يا الگو تازگى خود را از دست مىدهد. علاقه كودك به آن از
ميان مىرود، نگاهش را بر مىگرداند و يا بى علاقگى نشان مىدهد. در اين نكته
پژوهشگران (براى مثال، اسپلك، 1985) مىگويند كه كودك به ديدن آن شكل يا الگو خو
گرفته است. وقتى كه يك شكل يا الگوى ديگر به او نشان داده مىشود، اگر كودك مدّت
طولانيترى به آن خيره شود، آنگاه اين مدت طولانيتر منعكس كننده اين درك است كه چيز
تازهاى پيش روى كودك قرار گرفته است. از سوى ديگر، اگر كودك مدت كوتاهى نگاه كند،
مىتوان فرض كرد كه او به چيز بديع يا تازهاى توجه نكرده است، و بنابراين تفاوتى
ميان دو شكل يا الگو تشخيص نداده است.
اصل خوگيرى براى اين به كار رفته است تا تعيين شود كه كودكانى كه دو هفته از
تولدشان مىگذرد، مىتوانند چهرههاى مادر خود را تشخيص دهند. براى هر يك از كودكان
يكماهه تا هشت ماهه اشكال زير هر يك به مدت يك دقيقه از پشت دريچهاى نشان داده شد:
چهره مادر، چهره يك زن غريبه، چهره مانكن يك فروشگاه، و آبكشى صورتى رنگ داراى بر
آمدگيهايى به عنوان دو گوش و يك بينى. از هفته دوم به بعد، كودكان نشان دادند كه
مادرانشان را ازطريق توجه و رفتارى كه ابراز مى كنند، تشخيص مىدهند. اين كودكان به
مادرانشان نسبتاً كمتر از ساير اشكال قابل رويت از دريچه توجه نشان مىدادند. اغلب
مادران از شنيدن اين خبر خوشحال نمىشدند ولى وقتى آگاه مىشدند كه به دليل آشنايى
كودكان با آنان است كه توجه كودكانشان به آنان كمتر شده است تسكين مىيافتند. علاوه
بر اين، رفتار كودكان ظاهراً چنين نشان مىداد كه چهره غير پاسخده و منزوى مادر آن
قدر با نوع تجربه آنان متفاوت است كه برايشان آزار دهنده محسوب مىشود. كودكان
خردسالتر سعى داشتند كه موقعيت را با نگاه كردن به چهره مادر و سپس روى گرداندن از
او كنترل كنند. كودكان بزرگتر بى قرارى مى كردند، لبخند مىزدند، و گريه سر مىدادند
و قصدشان اين بود كه رفتار مادر را تغيير دهند (كارپنتر Carpenter ، تسه Tecce ،
استكلر Stechler ، فريدمن Friedman ، 1970).
مدت زمان فراوانى صرف پى بردن به ترجيح كودكان در ديدن بعضى چيزها شده است. آنان چه
چيزهايى را مايلند نگاه كنند؟ فانتزFantz (1961) اولين كسى بود كه در مورد اين سؤال
به تحقيق پرداخت. او به كودكان دو ماهه شش نوع ديسك نشان داد و متوجه شد كه آنان به
ديسكهاى الگودار طولانى تر از ديسكهاى ساده خيره مىشوند و بيش از همه به ديسكى با
چهره متبسم نگاه مىكنند. در اين اواخر، شرود Sherrd (1981) بيست و شش نمونه
تحقيقاتى ارائه داد كه نشان مىداد در هر سنى ترجيح مىدهند به افراد نگاه كنند تا به
اشيا، تا دو ماهگى ترجيح مىدهند به چهرههاى واقعى نگاه كنند تا به نقش و طرحى از
چهرهها; تا سه ماهگى ترجيح مىدهند به چهرههاى جاندار (متحرك، ناطق) نگاه كنند تا به
چهرههاى غير جاندار (آرام، ساكت); و تا پنج ماهگى ترجيح مىدهند به چهرههاى آشنا
بنگرند تا به چهرههاى نا آشنا.
ساير مطالعات در مورد چگونگى ديدن كودكان (برنشتاين Brnstein ، 1985) نشان دادهاند
كه كودكان نه تنها مىتوانند رنگها را از هم تشخيص دهند بلكه مىتوانند آنها را به
مقولاتى تقسيم كنند: رنگهاى آبى، سبز، زرد، و قرمز. كودكان چهار ماهه به رنگى در
ميانة طول موج آبى در طيف نورى خو گرفته بودند. آنگاه به آنان رنگى با طول موج
كوتاهتر نشان داده شد كه بزرگسالان آن را همچنان آبى مىنامند و رنگى با طول موج
بلندتر كه بزرگسالان آن را آبى ـ سبز مىنامند.
دو رنگ اخيرى كه در اين آزمون به كار رفت، از حيث تعداد طول موجهاى يكسان با رنگ
آبى اوليه تفاوت داشتند. كودكان با ديدن رنگ «آبى» دوم مدت بيشترى به آن خيره
نشدند، ولى در مورد رنگ «آبى ـ سبز» و رنگهاى مشابه ديگر خيره گشتند. بنابراين
پژوهشگران ميپذيرند كه كودكان طيف را به صورت مقولههاى رنگ تقسيم شده مىبينند هرچند
كه آن طيف واقعاً پيوسته باشد. اين مطالعه جالب اين پرسش را بر مىانگيزد كه آيا
توانايى طبقهبندى رنگها طبيعى است و تنها بعد ازاين است كه بايد بر رنگها نامى نهاد
(برنشتاين، 1985).
چشايى
يساير خواس نيز علاوه بر حس بينايى در نوزادان كام رشد يافته است. براى مثال،
بعضى از جنبههاى چشايى در نوزادان همانند بزرگسالان حسّاس است. در يك مطالعه، به
كودكان يك تا سه روزه سه تا پنج ساعت بعد از تغذيه قبلى، شربتهايى با مقادير
متفاوتى غلظتهاى گوناگونى از شكر خورانده شد. چهار نوع شربت با غلضتهاى متفاوت در
يك بطرى ريخته شده بود كه براى سنجش الگوهاى مكيدن كودكان، در سر اين بطرى پستانكى
نيز ماهرانه طراحى شده بود. پژوهشگران دريافتند كه فشار متوسطى كه بر پستانك وارد
مىآيد مستقيماً با شيرينى محلول افزايش مىيابد. كودكان سطوح گوناگون شيرينى را
مىتوانند تشخيص دهند واز ميان آنها شيرينترين را ترجيح مىدهند. (نوليس Nwlis و كسن
Kessen ، 1976).
بويايى
در يك مطالعه كه اغلب از آن ياد مىشود، پژوهشگران ( ليپسيت Lipsitt ، انگن
Engen ، و كاى Kaye ، 1963) نشان دادند كه حس بويايى در روزهاى نخست زندگى چگونه
پرورش مىيابد. در زير بينىهاى كودكان، پژوهشگران كهنههايى كتانى حركت مىدادند كه
آغشته به بويى با هفت غلظت گوناگون بود كه براى بزرگسالان زننده به حساب مىآيد.
پژوهشگران تغييرات حركتى يا الگوهاى تنفسى را به منظور توجه كردن به واكنشهاى
كودكان اندازهگيرى كردند.
كودكان در هر سنى ترجيح مىدهند به صورت افراد نگاه كنند تا به اشيا آنان دريافتند
كه شصت درصد غلظت لازم است كه كودكان در روز بعد از تولد پاسخى ابراز كنند. ولى
غلظتهاى لازم براى واكنش كودك از سى درصد در روز دوم زندگى به پانزده درصد ر روز
سوم و به دوازده تا سيزده درصد در روزچهارم زندگى تنزل يافت. در مطالعهاى مشابه،
راسل Russell (1976) دريافت كه كودكانى كه از شير مادر تغذيه مىكنند از بوى لباس
مادرشان سريعتر ازخواب بر مىخيزند تا از بوى لباس زن ديگرى كه به آنان شير دهد.
