يادداشت مترجم
همه كسانى كه به موضوع رشد كودك توجه دارند غالباً نكتههاى ظريف و روشنگرانهاى
را در رفتار كودك مشاهده مىكنند. والدين و افراد عادى نيز همچون پزشكان و
روانشناسان كودك، مددكاران اجتماعى و مربيان مهد كودك مىتوانند اطلاعات زير را در
كتاب حاضر بيابند و در عمل از آنها استفاده كنند:رشد كودك در ابعاد روانى ـ
اجتماعى، بدنى، و شناختى تا سن هشت سالگى; رفتار كودك و شيوههاى ثبت آن; و نظريههاى
معاصر در باره رشد.
در انتخاب تعابير و اصطلاحات روان شناختى از فرهنگهاى تخصصى مدد جسته ونيز با
صاحبنظران در رشته هاى گوناگون مشورت كردهام. مترجم اميدوار است كه خانوادهها هرچه
بيشتر با مفاهيم و نظريههاى علمى در زمينه رشد كودك آشنا شوند و كودكان در پرتو
اطلاعات و شيوههاى علمى سودمند از ارزش و احترام شايسته خويش برخوردار گردند.
در پايان ضمن تشكر از آقايان احمد رضوانى ، حسن تقى زاده طوسى واسدالله توكلى در
مراحل مختلف ويرايش اين كتاب از زحمات آقاى جلال قيامى به سبب ارائه برخى لغات و
عبارات فارسى مناسب قدردانى مىكنم. همين طور از زحمات شايسته آقاى حميدرضا موفقى به
سبب بررسى و آماده سازى و آقاى احمد پهلوانزاده براى حروفچينى كتاب حاضر سپاسگزارم.
على آخشينى
پيشگفتار
ايمى Amy به آرامى پستانك را مى مكد و با دقت به چهره پدرش مىنگرد.
جاستين Justin به صورت چهاردست وپا خود را به سوى كودكان بزرگترى كه مشغول ساختن
مكعبهايى در اتاق انتظار پزشك اطفال هستند، مى كشاند.
مليسا Melissa از كنار جعبهاى پراز شن مىگذرد تا پهلوى كودك خردسالترى با يك دسته
اسباب بازى رنگارنگ بنشيند.
نيكلاس Niklas در نزديكى دوستش رابى تونل و جاده درست مىكند.
شونا Shawna و ويلما Wilma با پوست پرتقال دندانهاى خود را مىپوشانند و صداى هيولا
در مىآورند تا كودكان خردسالتر را بخندانند.
جيسن Jasn كنار معلم خود مىنشيند و عكسالعمل خود را در برابر نخستين آزمون هجى كردن
شرح مىدهد.
تام و چيكو Chic از ساير كودكان فاصله مىگيرند تا دژى بسازند.
اين كودكان و كودكانى نظير اينها به صفحات اين كتاب كه داستان بالندگى سالهاى
اوليّه كودكى را مىگويند، جان مىبخشند. مدتها كتابى مورد نياز بوده است كه نظر
جامعى بر دورهاى از ماههاى پيش ازتولد تا پايان هشت سالگى داشته باشد. اين كتاب
روابط متقابل مربوط به رشد را طى چندين سال نشان مى دهد و پلى ميان سالهاى اوليه
زندگى و بخش آغازى تعليم وتربيت مقدماتى برقرار مىسازد. ياين كتاب علاوه بر اين كه
كام به سالهاى دوره اوليه كودكى اختصاص دارد، ويژگيهاى متمايز ديگرى نيز دارد.
نخست، مطالعه استراتژيهاى مشاهده كودكان با مطالعه نظريهها و تحقيقات مربوط به رشد
در دوره اوليه كودكى درهم آميخته است. خوانندگان نوعى ديدگاه فرايندى پيدا مىكنند،
و ياد مىگيرند كه رفتارهاى كودكان را در محيطهاى طبيعى مشاهده كنند و به ثبت و
خلاصه اين مشاهدات بپردازند. در سرتاسر كتاب تمرينهايى به نام از نظريه تا عمل Frm
Thery t Practice به تقويت كاربرد منظم مهارتها در مشاهده كمك مىكنند. يك فرض كتاب
اين است كه مردم آنچه را كه خودشان كشف مى كنند به بهترين وجهى به خاطر مىسپارند.
ارتباط با كودكان از طريق مشاهده، بافت معنىدارى را براى مطالعه نظريهها و يافتههاى
ديگران فراهم مىآورد.
دوم، رشد در دوره اوليه كودكى در درون بافت جامعه كثرت گراى ما ارائه مىشود. ديدگاه
بومشناختى نشان مىدهد كه عوامل فرهنگى چه تأثير عظيمى بر رشد دارد. تحقيقاتى كه در
ميان بسيارى از گروههاى فرهنگى به عمل آمده است و در سرتاسر كتاب به چشم مىخورد،
خوانندگان را در فهم انبوهى از متغيرهاى پيچيده فرهنگى كمك مىكند. موضوعها شامل
انگليسى سياهپوستان، تفاوتهاى فرهنگى در روابط متقابل والدين وفرزندان، و موفقيت
فرهنگى و تحصيلى است. تمام خوانندگان بايد بدانند كه تجربيات كودكى آنان تنها يك
امكان موجود در جامعه كثرت گراست. با درك غناى تفاوتهاى فرهنگى، خوانندگان بهتر
مىتوانند به كنش متقابل با خانوادههايى داراى سوابق گوناگون بپردازند.
سوم، مثالها و تصاوير زنده بيشمار خوانندگان را در فهم رشد در دوره اوليه كودكى
يارى مىدهند. موارد كابردى كه غالباً در تابلوها به چشم مىخورند پابه پاى فصول
آمدهاند وكتاب را بويژه براى استفاده كسانى كه در مشاغل مددكارى خدمت مىكنند يا قصد
دارند در آنها وارد شوند ونيز مىخواهند به پرورش كارآمدتر كودكان بپردازند، مناسب
مىسازند. موارد كاربرد شامل بحث جدايى والدين و فرزندان، تقويت تفكّر فلسفى،
برانگيختن خلاقيّت وانتخاب شيوه مراقبتهاى روزانه مىشود.
سازماندهى كتاب
فصل اول نگاهى برمهمترين نظريات معاصر درزمينه رشد دردوره اوليّه كودكى دارد
وفصل دوم استراتژيهايى رابراى مشاهده كودكان خردسال ارائه مىدهد. بعدازفصل دوم،
جزئيات رشد در دوره اوليه كودكى به ترتيب زمانى سازماندهى و ارائه مىشوند. بخش يك
(فصول سوم و چهارم) وقايع مربوط به پيش از تولد و هنگام تولد را مورد بحث قرار
مىدهد. آنگاه در بخش دو (فصول پنجم ، ششم و هفتم) سال اول زندگى، در بخش سه (فصول
هشتم، نهم و دهم) سنين يك تا پايان سه سالگى و در بخش چهار (فصول يازدهم، دوازدهم و
سيزدهم) سنين چهار تا پايان هشت سالگى مورد توجه قرار مىگيرد. كتاب با مؤخرهاى در
باره دوره ميانه كودكى پايان مىيابد.
به دليل آن كه رشد در دوره اوليه كودكى پيچيده است، بخشهاى دو، سه، و چهار كتاب هر
كدام به سه فصل در زمينههاى رشد روانى ـ اجتماعى، بدنى و شناختى اختصاص دارد. رشد
روانى ـ اجتماعى در برگيرنده احساسات، خودانگاره و تعاملهايى در بافت اجتماعى
گسترده است; رشد بدنى با الگوهاى رشد، هماهنگى، وتصوير ذهنى از بدن ارتباط دارد، و
رشد شناختى به تفكّر، حل مسأله، هوش و زبان اشاره دارد. براى وضوح و دقت، اين سه
زمينه جداگانه ارائه مىشوند ولى رابطه ميان آنها غالباً يادآورى مىگردد.
ياد و سپاس
لازم مى دانم از مروركنندگان اين كتاب به خاطر نظرات، نقدها و پيشنهادهايشان در
مورد پيش نويس اين كتاب سپاسگزارى كنم. اين عزيزان عبارتند از: سو برگر SueBerger
از دانشگاه ويسكانسين Wiscnsin در ميلواكى Milwaukee ; ديانا هيات Dianna Hiatt از
دانشگاه پپرداين Pepperdine ; مگان گودوين Megan Gdwin از دانشگاه مركزى ميشيگان;
مرى ور Mary Ware از دانشگاه دولتى پنسيلوانيا; ليز كريستمن روتلاين Liz Christman
Rthlein از دانشگاه ميامى; جين موريس از دانشگاه دولتى ايلينوى Illinis ، جون ونس
June Vance از دانشگاه ادينبورو Edinbr در پنسيلوانيا و دونا جارونپا Dnna Jarvenpa
از دانشگاه دولتى سان ديگو San Dieg . همچنين از اشتياق و جديّت بيل تايمر Bill
Theimer در تدوين اين كتاب و ديدگاهها و روشن بينيهاى جودى ون هورن Judy Van Hrn در
زمينه رشد نوزاد قدردانى مىكنم.
1
مقدمه و نظريههاى مربوط به رشد در دوره اوليه كودكى
رشدوقت تولد، نگاه مىكنم و گوش مىدمدر يك سالگى ، خودم راه ميرمدر دو سالگى،
ياد مىگيرم داد بزنم «نه!»در سه سالگى، ديگه مىگم «دوسِت دارم»در چهار سالگى، خيلى
تند بالا مىپرمدر پنج سالگى، به «مدرسه بزرگ» مىرمدر شش سالگى، دوچرخه سوار مىشمدر
هفت سالگى، كتاباى واقعى رو مىخونمدر هشت سالگى، برات شعر مىگم (نويسنده گمنام)
بسيارى از نظريههاى گوناگون به توضيح در مورد تغييرات چشمگيرى مىپردازد كه در فاصله
ميان تولد تا هشت سالگى روى مىدهد. اين فصل نگرشى كلى دارد بر نظريههاى مهم معاصر
در زمينه رشد در دوره اوليه كودكى. نظريههاى مورد نظر عبارتند از : نظريههاى
شناختى، رفتارى، روانكاوى، انسانگرا، و بلوغ. ولى نخست رشد در دوره اوليه كودكى
تعريف مىشود، دلايل مطالعه آن بيان مىگردد، و تاريخ مختصرى از اين زمينه ارائه
مىشود.
رشد در دوره اوليه كودكى (early childhd develpment) چيست؟
در اين كتاب رشد در دوره اوليه كودكى به صورت تغييرات منظم روانى ـ اجتماعى،
بدنى، وشناختى تعريف مىشود كه در فاصله ميان ماههاى پيش از تولد و سالهاى اوّليه
دبستان روى مىدهد. بويژه در اين كتاب ترتيب زمانى رشد انسان از قبل از تولّد
تاپايان هشت سالگى بيان مىشود. رشد در دوره اوليه كودكى آغاز فرايند مداوم رشد
انسان است.
انتخاب مرزهاى مـطالعه در زمينه رشد در دوره اوليه كودكى تا حـدودى اختيارى است.
اين كتاب با وقايعى كه حتى پـيش از تـولد روى مىدهد آغاز مىشود. ولى كتـاب در كجا
پايان مىيابد؟ طبيعى است كه كودكان هشت ساله از دوره اوليه كودكى
«فارغالتحصيل»graduate نمىشوند ونيز متوجه تغيير شكل ناگهانى خود نمىگردند. در عوض
، رشد آنان به شيوهاى فزاينده تا حد زيادى همانند قبل ادامه مىيابد. در عين يحال،
چون سن هشت سالگى معمو مشخص كننده يك دوره انتقال فكرى است، به عنوان پايان دوره
اوليه كودكى معين شده است. پس از هشت سالگى، اغلب كودكان توانايى تفكّر به شيوههاى
نسبتاً متفاوت را براى اولين بار كسب مىكنند: در حل مسائل، يديدگاهى كام منطقى پيدا
مىكنند. آغاز نوع جديدى ازتفكّر منطقى همچون هر نوع تفكر ديگرى كه ممكن است انتخاب
شود، شاخصى طبيعى براى پايان دوره اوليه كودكى به شمار مىرود.
اين كتاب بدين منظور نوشته شده است تا خوانندگان را در فهم رشد دوره اوليه كودكى در
درون بافت جامعهاى كثرت گرا وچند فرهنگى يارى دهد. در ذيل دلايل كسب معلومات در
باره رشد در دوره اوليه كودكى ارائه مىشود.
دليل مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى چيست؟
يعلاقه اوليه نسبت به رشد در دوره اوليه كودكى احتما انگيزهاى براى خوانندگان
است تا به كاوش اين كتاب بپردازند. دلايل زيادى براى پرورش آن علاقه و يادگيرى
مطالب بيشترى در باره رشد اوليه انسانها وجود دارد. از ميان آن دلايل، دو دليل
عبارتند از : كمك به پرورش كودكان و آمادگى براى مشاغل مددكارى helping prfessins .
كمك به پرورش كودكان
والدين، كسانى كه والدين آينده خواهند شد، يا افراد ديگرى كه باكودكان خردسال
تماس نزديك دارند، مايلند توانايى پرورش كودكان را با شيوههاى مثبت كسب كنند. ولى
ممكن است ندانند كه از كودكان در سنين اوليه رشد چه نوع رفتارى را بايد انتظار داشت
و چگونه ممكن است بر اين رفتار تأثير گذاشت.
هر چقدر مردم در باره رشد كودكان خرد سال بيشتر آگاهى داشته باشند به همان نسبت
بيشتر مىتوانند كودكان استثنايى special children را در كسب بالاترين تواناييهايشان
يارى دهند.
والدين مىخواهند كه بهترين شرايط رشد را براى كودكانشان فراهم سازند، ولى در بيشتر
موارد نمى دانند كه در موقعيتهاى ويژه چه انجام دهند؟ در اينجا نمونههايى از
موقعيتهاى گيجكننده و دشوار كه در اين كتاب مورد بحث قرار خواهد گرفت ارائه مى شود:
سوزان شش ماهه بعد از اينكه به خواب كاملى فرو مىرود ، هنگام شب از خواب بر مىخيزد.
والدين خستهاش با علاقه اندكى با او بازى مىكنند، چرا كه او ظاهراً به تسلّى نياز
دارد. او در شب بعد چندين بار از خواب بيدار مىشود. نيازهاى سوزان كدامند و والدين
چگونه بايد به او كمك كنند؟سَمى Sammie دو ساله حتى زمانى هم كه چيز دلخواهش را در
اختيارش مىگذارند فرياد مىزند، نه. والدينش چه پاسخى به او بايد بدهند؟گِرِگ Greg
چهار ساله از خوردن ميوه امتناع مىورزد چرا كه مدعى است خواهرش در ظرفى با شكلى
متفاوت ميوه زيادترى دارد. چرا او اين موقعيت را چنين درك مىكند و والدينش چه بايد
انجام دهند؟لوراى Laura كلاس دوم اعلام مىكند كه كودكى بزرگتر به طرز ناراحت
كنندهاى به او دست زده است. هرچه بيشتر از او سؤال مىشود، بيشتر آشفته مىشود. چه
روى داده است و والدينش چه بايد انجام دهند؟ كنش متقابل روزانه والدين و كودكان
نمونههاى بيشمارى از چنين معماهايى را مىتواند پديد آورد. مسأله اين نيست كه پدر و
مادر بودن ذاتاً كار دشوارى است، بلكه مسأله اين است كه اغلب والدين آمادگى آن را
ندارند كه از نوباوهاى نسبتاً بى پناه و كودكى خردسال كه زود رشد مىكند مراقبت
كنند. والدين در صورتى كه بياموزند كه از كودكانشان بايد چه انتظارى داشته باشند و
چگونه آنان را يارى دهند، احساس آسايش بيشترى خواهند كرد و از سالهاى اوليه زندگى
كودكانشان لذت بيشتر خواهند برد.
آمادگى براى مشاغل مددكارى
كسانى كه علاقهمندند در مشاغل مدد كارى به فعاليت بپردازند ـ نظير تدريس دوره
اوليه كودكى، تربيت والدين، مدد كارى اجتماعى، مراقبت، موسيقى درمانى musictherapy
، سرگرميها ـ نيازدارند كه بارشد در دوره اوليه كودكى آشنايى پيدا كنند. رفتار
مددكاران حرفهاى براى ديگران الگويى به شمار مىرود كه دركنش متقابل خود باكودكان
خردسال ازآن استفاده مىكنند. ازمتخصصان درباره امور گوناگون نظير مكيدن شست thumb
sucking ، انضباط، تغذيه، ظن به سوءاستفاده وغفلت ازكودك، مشكلات گفتارى و شبادرارى
bed wetting سؤال مىشود. اينان نيزباارائه الگوها، توصيهها ونصايح خود، كودكان
خردسال و والدين آنهارا راهنمايى مىكنند. مسؤوليتى عظيم برعهده اين مددكاران است.
براى تمام كسانى كه درمشاغل مددكارى وارد يمىشوند، كام ضرورى است كهاطلاعات كاملى
ازرشد كودكان خردسال داشته باشند.
متخصصان مددكارى نه تنها بايستى الگوهاى رشد در دوره اوليه كودكى را در گروههاى
فرهنگى مربوط به خود بشناسند بلكه بايد با نمونههايى از گروههاى فرهنگى ديگر نيز
آشنا باشند. در اين كتاب، تحقيقات و مثالها بيانگر يك رشته الگوهاى رشد و پرورش است
كه در يك جامعه چند فرهنگى وجود دارد. متخصصان مددكارى با دانستن اين كه تجربيات
كودكى هر شخصى مىتواند نماينده يك امكان از اين رشته الگوها باشد، در كنش متقابل
خود با خانوادههايى كه زمينههايى فرهنگى غير از زمينه فرهنگى خودشان دارند، حساسيت
بيشترى پيدا مىكنند.
تاريخ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى
مطالعه علمى كودكان رويدادى تازه در تاريخ انسان است. فقط در دويست سال گذشته
است كه كودكان به عنوان انسانهايى متفاوت با بزرگسالان و سزاوار مطالعه در جايگاه
حقيقى خود شناخته شدهاند. پيش از سدههاى اخير، زندگى دشوار بود و نيازها وانتظارات
جامعه اين اجازه را به كودكان نمىداد، تا در باره آنچه امروزه دوره كودكىاش
مىخوانيم تجربه كسب كنند. در عوض ، كودكان بزرگسالان كوچكى miniature adults تصور
مىشدند و بر اساس همين تصور با آنها رفتار مىشد.
چگونگى نگرش به كودكان در تاريخ
كل مشكلاتى كه مردم در تمام اعصار با آن مواجه شدهاند دليل روشنى است كه چرا
كودكان در سدههاى گذشته از كودكان امروزى كمتر آزاد گذاشته مىشدند. دو عامل ديگر در
اين وضعيت مؤثر بودند:يك عامل عبارت بود از تعليمات كليساها كه بر گناهكار بودن
ذاتى انسانها تأكيد داشت. والدين اصرار داشتند كه براى اطمينان از رستگار شدن
كودكانشان، «با كتك به دور كردن شيطان» beat the devil ut از آنان بپردازند. عامل
دوم عبارت بود از نياز والدين به نگهداشتن فاصلهاى عاطفى بين خود و كودكانشان در
زمانى كه احتمال مرگ آن كودكان در دوره اوليه كودكى وجود داشت. دوره بزرگسالى را
غالباً آغاز سنين دوازده يا سيزده سالگى تعريف مىكردند. حتى در چنين حالتى، والدينى
كه تا دوازده فرزند به يدنيا مىآوردند احتما دو يا سه فرزند آنان تا بزرگسالى زنده
مىماند. امروزه بيمارى و سوء تغذيه كه در دوره اوليه كودكى موجب بسيارى از مرگ
وميرها مىشد، در سطح وسيعى ريشه كن شده است ولى در سدههاى گذشته ميزان بالاى مرگ و
مير تأثير مهمى بر نحوه برخورد با كودكان گذاشته بود.
بنابراين تا اين اواخر، دوره كودكى به گونهاى كه امروز تعريف مىشود وجود نداشت.
انسان از تولد تا شش سالگى نوباوهاى تصور مىشد كه جهت يادگيرى رفتار صحيح، تحت
مراقبت مادر قرار مىگرفت. در سن شش يا هفت سالگى شخص به شاگردى مىرفت يا به كارى
داراى درآمد مشغول مىشد. تصاوير كودكان در آن روزها، آنان را در حالى نشان مىدهد كه
نمونههاى كوچك شدهاى از لباس بزرگسالان را به تن دارند و به فعاليتهاى بزرگسالان
مشغولند.
علاقه به دوره كودكى به عنوان مرحله رشدى منحصر به فرد، ريشه در تفكراتى دارد كه به
چگونگى كسب توانايى عمل در بزرگسالان مربوط مىشود. فيلسوفى انگليسى به نام جان لاك
Jhn Lcke (1632 ـ 1704) اظهار داشت كه كودكان ذاتاً نه خوبند ونه بد بلكه محصول
محيط خويشند. وى بر اين فرض قائل بود كه كودكان با ذهنى متولد مىشوند كه همچون لوح
سفيدى است و از طريق تجربه تمام آنچه كه سر انجام در بزرگسالى مى دانند واحساس
مىكنند بر آن نقش مىبندد. انديشههاى لاك به گونهاى بنيادى مخالف نظريه گناهكار بودن
انسان بود، ولى نوشتههايش تأثير گذار بود و بتدريج از سوى همگان پذيرفته شد.
در اين فضاى فكرى، ژان ژاك روسو Jean Jacques Russeau (1778 ـ 1712) كتاب مشهورش به
نام اميل Emile را در زمينه تعليم و تربيت نوشت. در اين كتاب، روسو نوشت كه محيط
عامل آلودگى انسان است نه گناهكار بودن ذاتى وى. گرچه اظهارات وى در زمينه پرورش
كودك مورد انتقاد فراوان قرار گرفت، ولى او همچنان در نوشتههايش تأكيد مىكرد كه
كودكان ذاتاً خوب هستند و لازم است كه در محيط آمادهاى قرار گيرند تا رشد پيدا
كنند.
نوشتههاى لاك و روسو به همراه تغييرات ناشى ازصنعتى شدن جامعه، شيوه نگرش جوامع
اروپا وامريكاى شمالى را نسبت به كودكان دگرگون كرد. بعد ازصنعتى شدن جامعه بتدريج
دوره خاص كودكى ـ دورهاى پيش از لزوم پذيرش مسؤوليتهاى بزرگسالىـ پديد آمد. با وجود
اين، درك اين امر اهميت دارد كه صنعتى شدن اغلب بخشهاى جهان، ديرتر از اروپا و
امريكاى شمالى صورت گرفت و درك جديد از دوره كودكى نيز بسيار ديرتر ظاهر شد. در
واقع هنوز فرهنگهايى وجود دارند كه در آنها كودكان در سنين پايين پنج يا شش سالگى،
به نيروهاى كار جامعه مىپيوندند.
متخصصّان رشد در دوره اوليّه كودكى به مطالعه كودكان در بافتهاى فرهنگى بسيار
گوناگون مىپردازند و قصدشان اين است كه به كشف جنبههايى ازرشد كه جهانى است و نيز
جنبههايى از رشد كه تحت تأثير فرهنگ خاصى است نايل آيند. اين كتاب گزارشى از نتايج
تحقيقات انجام شده در بخشهاى ديگر جهان و نيز در ميان اعضاى گروههاى فرهنگى گوناگون
ايالات متحده به دست مىدهد.
آغاز مطالعه علمى در باره كودكان
يوهان هاينريش پستالوتسى Jhann Heinrich Pestalzzi (1827 ـ 1746) اهل كشور سويس
را عموماً پيشگام مطالعه علمى جديد كودكان مىشناسند. در سال 1774، وى زندگينامه
فرزندش را منتشر كرد كه در جلب توجه همگان به فرايند رشد در سالهاى اوليه زندگى
موثّر بود.
بيش از يكصد سال بعد، چارلز آر. داروين Charles R. Darwin (1882ـ1809) بر مبناى كار
پستالوتسى، زندگينامه فرزند خردسالش را به رشته تحرير در آورد. از آنجا كه داروين
دانشمند بود، زندگينامه فرزندش را با اصطلاحات رفتار گرايانه دقيقترى نسبت به
اصطلاحات معمول آن زمان نوشت. داروين حتى نتايج آزمايشهاى سادهاى را ـ نظير اين كه
كودكش در برابر حركت به جلو و به عقب چه عكسالعملى نشان مىدهد ـ در زندگينامه پسرش
اضافه كرد. انتشار كتاب داروين زندگينامه نويسى كودك را رواج داد، همگان را با روش
مطالعه علمى در باره كودكان آشنا ساخت و صحنه را براى تحقيقات جديد در زمينه رشد
اوليه كودك آماده ساخت.
گسترش و حركت سريع مطالعه علمى كودك تا حدودى به تعليمات، تحقيقات و نگرشهاى جى.
استنلى هال G. StaHall نسبت داده مىشود. هال كه يكى از نخستين روانشناسان ايالات
متحده است معلم پيشوايان تحقيق در زمينه رشد كودك بود كه عبارت بودند از : آرنولد
گزل Arnld Gesell ، پزشكى كه در طرح باليدگى كودكان خردسال مؤثر بود; جان ديوئى Jhn
Dewey مربى تعليم و تربيت كه رهبرى جنبشى را به عهده داشت كه بر آن آموزش پيشرو نام
نهاده بود تا محيط مدرسه آزادانهترى را پديد آورد; و لوئيس ترمن روان شناسى كه
مفهوم هوشبهر را بعد از همكارى در تجديد نظر آزمونهاى بينه در باره هوش خلق كرد. در
سال 1883، هال كتاب مهمى به نام محتواى ذهن كودكان The Cntent f Children's Minds
نوشت كه گام عظيمى در مطالعه علمى كودكان به شمار مىرفت. هال همچنين نخستين مجله
علمى را به نام مجله روان شناسى ژنتيكى The Jurnal f Genetic Psychlgy پايه گذارى
كرد كه در آن تحقيقات مربوط به رشد كودك منتشر مىشد. وى همچنين مسؤول معرفى زيگموند
فرويد به روان شناسان امريكايى بود و اين كار را از طريق معرفى فرويد به دانشگاه
كلارك جهت ايراد يك سلسله سخنرانيها عملى نمود. هال را به دليل فعاليتهاى شخصى ونيز
نقشى كه در آموزش ديگران دارد به عنوان رهبر مطالعه علمى كودكان در ايالات متحده
مىشناسند.
تابلو 1 ـ 1 طبيعت و تربيت در دوره اوليه كودكى
نوشته هاى لاك و روسو پرسشهايى را در اين باره برانگيخت كه رشد كودكان تا چه
اندازه نتيجه تربيت كودكان در قبل و بعد از تولد است و تا چه اندازه نتيجه
فرايندهاى طبيعت است. براى سالها طى يك دوره پر فراز ونشيب، دانشمندان در باره هر
دو جنبه مسأله طبيعت در برابر تربيت (يا وراثت در برابر طبيعت) بحث كردهاند. در
دهههاى اخير تقريباً تمام پروهشگران به توافق رسيدهاند كه طبيعت و تربيت در هم
تأثير متقابل دارند. لكن اين مسأله هر از گاهى دوباره مطرح مىشود، نظير بحث و
جدلهايى كه آرتور جنسن Arthur Jensen (1969) برپا كرد و براى پايين بودن ميانگين
نمراتى كه كودكان شرق و سفيد پوست امريكا در مقايسه با كودكان سياهپوست، در
آزمونهاى بهره هوشى كسب كرده بودند، مبنايى ژنتيكى قائل بود. پاسخ اغلب پژوهشگران
به نظريه جنسن فورى و منفى بود. هر از گاهى، اغلب كارشناسان به مخالفت شديد با جنسن
مىپردازند و بسيارى از تفاوتهاى محيطى ميان كودكان سياهپوست و كودكان گروههاى ديگر
و نيز جانبدارى آزمونهاى هوشبهرى سنتى را از اطلاعات و الگوهاى تفكرى كه كودكان
شرقى و سفيد پوست در مقايسه با كودكان سياهپوست بيشتر با آنها آشنايى دارند عواملى
مخلّ به شمار مىآورند. نظر كارشناسان بر اين است كه هر كودك با موهبتى ارثى به دنيا
مىآيد كه مطمئناً داراى تأثير عظيمى است; لكن بعد از لقاح ، كودك تحت تأثير عوامل
محيطى گوناگون قرار مىگيرد.
بعد از لقاح و شكلگيرى سرنوشت ارثى فرد، هرگونه كوششى به صورت مداخله مثبت بايد
پيرامون جنبههاى محيط به عمل آيد. محيط را مىتوان به صورت كلى و يا مفصل تعريف كرد
واخيراً پژوهشگران سؤالات جديدى را مطرح ساختهاند. يورى برونفن برنر
UrieBrnfenbrenner (1979) روش پيچيده و چند لايهاى را كه بر آن محيط بوم شناختى نام
نهاده پيشنهاد داده است. برونفن برنر بر اين باور است كه كودكان متأثر از سه سطح
هستند : محيط خانوادگى و محيطهاى آشنايى ديگر، محيطهاى دورترى كه كودكان مستقيماً
در آنها شركت نمىكنند، نظير محل كار والدينشان و حتى سطوح فرهنگى واجتماعى بسيار
دورتر. براى روشن ساختن نظرات برونفن برنر در باره پيچيدگى تأثيرات بر كودكان
مىتوان نوباوهاى را كه تازه سخن گفتن مىآموزد در تمام اين سه سطح در نظر گرفت. در
سطح درونى، در صورتى كه بزرگسالان معتقد باشند كه صرف وقت در جهت كنش متقابل زبانى
با كودكان مهمّ و جالب توجه است، كودك سخن گفتن را آسانتر ياد خواهد گرفت. در سطح
ميانى، اين كه آيا بزرگسالان وقت، انرژى يا تمايل به سخن گفتن با يك نوباوه را
دارند به تقاضاها، فشارها وحمايتهاى ناشىاز محيطهاى كار خارج ازخانه بستگى دارد. و
در سطح بيرونى، نيروهاى خارجى نظير سياستهاى عمومى مربوط به موجوديت و هزينه مراكز
مراقبت كودك باكيفيت خوب با ميزان تحريك پذيرى زبانى كودك در هنگامى كه والدينش در
سركار هستند، ارتباط فراوان دارد. در هر سه سطح، همسانيها وتفاوتهايى ميان گروههاى
فرهنگى وجود دارد.
برونفن برنر جهت مطالعه محيطهايى كه بر كودكان تأثير مىگذارند برنامهاى را تهيه
كرده كه بطور كامل و مشخّص تدوين شده است. در اين كتاب، نيروهاى ارثى توضيح داده
مىشود و آنگاه روش برونفن برنر براى بررسى تأثيرات پيچيده محيط به كار مىرود.
پيش از توصيف نظريههاى معاصر، بجاست تعريفى از نظريه به دست دهيم. نظريه نظام
سازمان يافتهاى از فرضيهها يا اظهارات مبتنى بر مشاهدات و شواهد است كه به توضيح و
پيش بينى چيزى مىپردازد. در زمينه رشد در دوره اوليه كودكى، نظريهها جهت توضيح و
پيش بينى جنبههاى گوناگون رفتار كودكان تدوين شدهاند.
برخى از مردم عقيده دارند كه نظريهها عملى نيستند، ولى واقعاً اين سخن نيز كه «هيچ
چيز به اندازه يك نظريه خوب عملى نيست» همچنان صحيح است. نظريهها امكان سازماندهى
مشاهدات را در يك نظام پيوسته فراهم مىكنند. براى مثال، نظريه ژان پياژه Jean
Piaget در مورد رشد فكرى به آگاه ساختن بزرگسالان از ادراك كودكان در باره برابرى و
نابرابرى كميت كمك مىكند. در قسمتهايى ذيل، نظريه پياژه و ساير نظريههاى معاصر در
مورد رشد در دوره اوليه كودكى توصيف مىشود.
نظريههاى معاصر در مورد رشد در دوره اوليه كودكى
اين كتاب با ديدگاهى التقاطى eclectic به بسيارى از نظريههاى جالب معاصر در
زمينه رشد در دوره اوليه كودكى مىپردازد. التقاطى بدين معنى است كه روشها، نظرات و
يافتههاى تحقيقى تركيبى از طيف كلى مواضع نظرى معاصر است: مواضع شناختى، رفتارى،
روانكاوانه، انسانگرايانه و مبتنى بر باليدگى. رشد در دوره اوليه كودكى پيچيدهتر از
آن به نظر مىرسد كه بتوان آن را با يكى از اين ديدگاهها به طور رضايت بخشى توضيح
داد. نظريههاى گوناگون گاهى توضيحات مختلفى را براى الگوهاى رفتارى مشابه ارائه
مىدهند و گاهى به جنبههاى رشدى كه ساير نظريهها بر آنها تأكيد نكردهاند، توجه
دارند. اين نظريهها در صورتى كه داراى يك تركيب صحيح باشند به توضيح و پيش بينى بخش
اعظم رفتار كودكان خردسال مىپردازند. در اين قسمت نگاهى كلّى داريم بر اين نظريات.
نظريه شناختى
يك كودك هشت ساله از زمان تولد تا اين سن چيزهاى فراوانى ياد گرفته است.
يادگيرى كه عبارت از تغييراتى است كه بر اثر تجربه در رفتار پديد مىآيد، موضعى است
كه مورد علاقه والدين، مددكاران حرفهاى و همه كسانى است كه با كودكان خردسال در
ارتباطند. همچنين يادگيرى موضوع بخش قابل توجهى ازتحقيقات متخصصان در زمينه رشد در
دوره اوليه كودكى بوده است. نظريه شناختى ، بر خلاف ساير نظريههاى مورد بحث بر
فرايندهاى فكرى كودكان در هنگام يادگيرى تأكيد دارد.
نظريه ژان پياژه (1980 ـ 1896) يكى از معروفترين و متحوّلترين نظريههاى شناختى است.
نظريه پياژه عميقاً بر رشد در دوره اوليه كودكى در اين كشور تأثير گذاشته است; اين
تأثير در پرتو اين واقعيت كه اثر پياژه تا دهه 1960 در اينجا چندان در دسترس نبود،
ممكن است قدرى تعجب آور جلوه كند. شايد يكى از دلايل پذيرش سريع نظريه پياژه اين
باشد كه اين نظريه در نظر همه كسانى كه مدتى را با كودكان گذرانده باشند، صحيح
مىنمايد. بديهى است كه پياژه كودكان خردسال را دقيقاً مشاهده كرده است و نظريه او
بيانگر آن است كه الگوهاى متمايزى براى فرايندهاى فكرى آنان وجود دارد. براى مثال،
پياژه در باره رفتار ژاكلين در سن دو سال و هفت ماهگى چنين مىنويسد: ژاكلين با ديدن
خواهرش لوسين كه لباس شنا به تن و يك كلاه بر سر داشت، پرسيد «اسم اين بچه چيه؟
مادرش جواب داد كه اين لباس شنا است ولى ژاكلين به خود لوسين اشاره كرد و گفت، «پس
اسم اون چيه؟» (درحالى كه صورت لوسين را نشان مىداد) و سؤال را چندين بار تكرار
كرد. همينكه لوسين لباس معمولى خود را دو باره پوشيد، ژاكلين سخت تعجب كرد وگفت
«آره، اين لوسينه» گويى كه هويت خواهرش با عوض كردن لباس تغيير كرده است. (پياژه،
1962، ص 224).
پياژه بسيارى از اين تفاوتهاى جالب توجه ميان تفكّر كودكان خردسال و بزرگسالان را
توضيح داد، نظير اين كه چرا كودكان مىانديشند كه نوع لباس هويت شخص را عوض مىكند و
شبانگاه ماه اتوموبيل را تعقيب مىكند يا شيشههاى بلندتر و باريكتر از شيشههاى
كوتاهتر و پهنتر شير بيشترى مىگيرند. دانستن نظريه پياژه ديدگاه ما را نسبت به
كودكان خردسال عوض مىكند و ما را در شناختن آنان يارى مىدهد.
طبق نظر ژان پياژه، كودكان خردسال به صورتهاى متمايزى مىانديشند. براى مثال، آنان
براين باروند كه شخص مىتواند با تغيير لباس، هويت خود را عوض كند.
مشاهدات پياژه در مورد كودكان خردسال منجر به اين پيشنهاد او شد كه تفكّر كودكان به
ترتيب در چهار مرحله پديد مىآيد كه سه مرحله آن در طى سالهاى دوره اوليه كودكى روى
مىدهد. جدول 1 ـ 1 فهرست كوتاهى از چهار مرحله است : حسى ـ حركتىsensrimtr ، پيش
عملياتى preperatinal ، عمليات عينى cncrete peratinal ، و عمليات صورى Frmal
peratinal . دو مرحله نخست با جزئيات قابل توجهى در بخشهاى دوم، سوم و چهارم اين
كتاب ارائه شده است. در اين قسمت، زندگى پياژه و برخى از جنبههاى كلى نظريه وى
تشريح مىشود.
ژان پياژه جوان سويسى مستعدى بود كه نخستين مقاله علمى خود را در سن دهسالگى منتشر
كرد. او در اين مقاله پرنده نادرى را توصيف مىكند و با توجه به اين واقعيت كه او
درجه دكترى خود را در زمينه جانور شناسى در سن بيست و دو سالگى دريافت كرده است،
معلوم مىشود كه وى به علاقه شخصى خود در طول نوجوانى ادامه داده است. همچنين وى در
طى اين سالها در زمينه فلسفه و روان شناسى به مطالعه پرداختو آموزش رسمى خود را با
كار در زمينه روانكاوى و در كنار گروهى كه مشغول بازنگرى آزمونهاى هوش بينه بودند،
دنبال كرد. نظريه پياژه تأثير هر يك از اين تجربيات اوليه را منعكس مىكند.
پياژه به اين عقيده دست يافت كه رشد ذهنى ممكن است تا حد زيادى از همان قوانين رشد
جسمى پيروى كند. علاقه وى به زيست شناسى، فلسفه، و روان شناسى منجر به مطالعهاش در
باره نحوه تفكر كودكان شد، و او اين مطالعه را به وسيله يك روش بالينىmethde
clinique يا مصاحبه بالينى انجام داد و طى آن سؤالاتى جهت كشف نحوه تفكّر و دلايل
پاسخگويى خاصّ كودكان مطرح كرد. پياژه به عنوان زيست شناس، تصديق كرد كه كودكان در
صورتى كه بخواهند زنده بمانند بايد محيط خود را سازمان دهند و با تغييرات موجود در
آن سازگار شوند. پياژه اين دو اصل زيست شناختى را طرحوارههاschemata (عناصر سازمان
يافته فكر) و فرايندهاى درونسازى assimilatin و برونسازى accmmdatin (شيوهاى كه
انسانها اطلاعات جديد را پردازش مىكنند يا با آن انطباق مىيابند) نام نهاد.
جدول 1 ـ 1 مراحل رشد از نظر پياژه
مرحلهسنحسى ـ حركتىتولد تا 2 سالگىيادگيرى كودكان ازطريق حواس آنهاست. اين
يادگيرى با بازتابها شروع مىشود و تداوم بخش آن فعاليتهايى است مثل لمس كردن،
چشيدن، بوييدن و دستكارى مواد.
پيش عملياتى2 تا 7 سالگىكودكان با كلمات واشيا به شيوهاى مبتنى بر شم زبانى خود و
با قضاوتهايى بيشتر مبتنى بر ادراك تا منطق، مىانديشند. تفكّر آنان محدود است، زيرا
قادر نيستند در يك زمان با بيش از يك متغير سروكار داشته باشند.
عميات عينى7 سالگى تا نوجوانىكودكان بطور منطقى فكر مىكنند و دانش بيشترى
مىاندوزند. آنان براى توجيه قضاوتهاى خود بيشتر ازاستدلال مدد مىگيرند تا ادراكات
خود. تفكر آنان در اين مرحله نيز محدود است ولى محدود به اشياى عينى، ملموس و وقايع
آشنا.
عميات صورىنوجوانىجوانان از راه نماد و فرض مىانديشند. تفكر انتزاعى وادراكات در
اين مرحله به كار مىرود.
درونسازى كوششى است كه اطلاعات جديد را در خور طرحوارههاى موجود مىسازد ، در حالى
كه برونسازى شامل بازسازى تفكّر فرد با افزودن اطلاعات جديد مىشود. مفاهيم درونسازى
و برونسازى را مىتوان با فعاليتهاى تغذيه يك نوزاد مذكر ترسيم كرد. پياژه بر اين
باور است كه چنين نوزادى با بازتابهايى چند ازقبيل مكيدن، چنگ زدن و نگاه كردن به
اشيا متولد مىشود و اين كه اين بازتابها بزودى به صورت طرحوارههاى ابتدايى ظاهر
مىگردد. نوزاد به طور غريزى پستان مادر را مىمكد و چندى بعد با شيشه تغذيه مىشود.
اگر مىبينيم كه كودك مىكوشد شيشه را به همان صورتى بمكد كه پستان مادرش را، بدين
معنى است كه او تلاش مىكند اطلاعات جديدى متناسب با طرحوارههاى قديم فراهم كند كه
اين همان فرايند درونسازى است. وقتى كودك دريابد كه با اين شيوه شير به دست نخواهد
آورد شيوه مكيدن شيشه را عوض مىكند، در نتيجه اطلاعات جديد به طرحوارههاى اوليه
مىافزايد واين همان فرايند برونسازى است. به نظر پياژه تمام دانش ما نتيجه گسترش
طرحوارههايمان از آموختههاى اوليه مبتنى بر بازتابهاست. يادگيرى كودكان از طريق
تركيبى از باليدگى، انتقال اجتماعى و نتايج عمل خود آنها بر محيط، صورت مىپذيرد; در
نتيجه طرحوارهها به طور فزايندهاى پيچيده مىشوند. كودكان مفاهيمى نظير مادر را نخست
با درونسازى كردن همه افراد به عنوان افراد پديد مىآورند، آنگاه بتدريج طرحوارههاى
مادر را از سايرين جدا مىسازند و سرانجام مفاهيمى نظير مادر، پدر و ديگران را
برونسازى مىكنند. بنابراين، اساساً درونسازى به كوششى دلالت دارد كه اطلاعات جديدى
متناسب با تجربه قبلى فراهم آورد; برونسازى زمانى پديد مىآيد كه لازم است پردازش
ذهنى جهت دربرگيرى اطلاعات جديد تغيير يابد و در نتيجه سازمان ذهنى گسترش پيدا كند.
پياژه اظهار داشت كه اگر كودكان در همه اوقات از نظر فكرى بى نياز باشند چيزى ياد
نخواهند گرفت. مفهوم زيست شناختى تعادل حياتى داراى همتايى در نظريه پياژه است كه
وى آن را تعادل جويى equilibratin نام نهاده است. تعادل جويى دلالت دارد بر فرايند
ذهنى درونى در جهت برقرارى تعادل يا توازن فكرى. كودكان خردسال مىتوانند يكام با
برخى تعبير وتفسيرهاى منحصر به فرد از تجربيات خوشحال (يا در حالت تعادل) باشند،
زيرا صرفاً آنها را با طرحوارههاى موجود خود درون سازى مىكنند. براى شيوه تفكر
بزرگسالان، اين تعبير وتفسيرهاممكن است نادرست باشد ولى كودكان نيازى به برونسازى
كردن و تغييردادن فرايندهاى فكرى خود احساس نمىكنند. لكن، ضمن
تابلو 1 ـ 2 كاربرد نظريه پياژه : طبقه بندى
دن پنج ساله مىخواهد با مجموعه دكمههايى كه مربى مهد كودكش، سارا تهيه كرده است
بازى كند. ابتدا او ظاهراً از جنبه لمس كردن دكمهها، به آنها توجه كرد: وى آنها را
ميان انگشتان قرار داد و تك تك دكمهها را لمس كرد. لكن بزودى متوجه شد كه سارا با
دكمههاى خود نوعى نظم را پيد آورده است. سارا ديد كه دن او را تماشا مىكند و پرسيد
«آيا مىدونى كه همه اين دكمهها چه شباهتى با هم دارن؟» دن نمى دانست ولى سارا به او
نشان داد كه همه دكمههايى را كه مرتب كرده از بيشتر دكمههاى ديگر بزرگتر است. در
اوقات ديگر وقتى كه دن درخواست مىكرد كه با دكمهها بازى كند، سارا بعضى از دكمهها
را در گروههايى بر حسب رنگ يا تعداد سوراخهاى آن و يا بر حسب مادهاى كه از آن ساخته
شده است مرتب مىكرد. طولى نكشيد كه دن خود شروع به گروهبندى دكمهها جهت «حقه زدن»
به سارا نمود.
كاوشى كه دن و سارا درمورد دكمهها انجام مىدهند كاوشى است تنظيم شده كه به دن نحوه
طبقهبندى را مىآموزد. طبقهبندى عبارت ازتوانايى قرار دادن اشيا در گروههاى ثابت و
منطقى است. به نظر پياژه، طبقهبندى يكى از طرحوارههاى مهمى است كه در سنين چهار تا
هفت سالگى پديد مىآيد. پياژه مىگويد كه توانايى طبقهبندى، مانند ساير انواع يادگيرى
در خلال بسيارى از فرصتهايى كه كودكان اشياى محيط را به كار مىبرند يا دستكارى
مىكنند، كسب مىشوند. كودكان فعال و كنجكاو توانايى طبقهبندى و ساير مهارتهاى تفكر
منطقى را از طريق بازيهاى خود گسترش مىدهند. سارا در تعامل حساسى كه با دن داشت و
با پرسيدن سؤالات فكر برانگيز از او، وى را در درك فرايند طبقهبندى يارى رساند.
اين كه بزرگتر مىشوند وتجربيات بيشترى كسب مىكنند، احساس مى كنند كه تعبير
يوتفسيرهايشان كام درست نيست و به تعادل جديدى از طريق فرايند درونسازى ـ برونسازى
نياز دارند. آنان بتدريج اطلاعات جديد را با تغيير طرحوارههاى خود از طريق فرايند
ذهنى تعادل جويى برونسازى مىكنند. بنابراين طبق نظريه پياژه، احساس عدم تعادل يا
ناخشنودى نسبت به تعابير جارى وقايع به رشد ذهنى مىانجامد.
نظريه رفتارى
طرفداران نظريه رفتارى تمايلى به فرضيه سازى در باره فرايندهايى نظير
طرحوارهها، درونسازى و برونسازى ندارند. در عوض، آنان بر رفتارهاى كودكان كه در
هنگام يادگيرى و بعد از آن ظاهر مىشوند تأكيد دارند. تفاوت مهم ديگر بين نظريه
پردازان رفتارى ونظريه پردازان شناختى نظير ژان پياژه، مفهوم مراحل رشد است. نظريه
پردازان رفتارى به رشد به صورت مرحلهاى پيوسته كه به مراحل ديگرى قابل تقسيم نيست
مىنگرند. براى آنها، كودكان ضمن يادگيرى رشد مىيابند و يادگيرى فرايندى تدريجى و
تراكمى است. همچنين اعتقاد بر اين است كه هنگام يادگيرى مهارتهاى مناسب، تغييراتى
در رفتار قابل مشاهده به وقوع مىپيوندد. مطالعه رفتار در طول ساليان تكامل يافته
است واكنون سه نوع متمايز از نظريات رفتارى وجود دارد: شرطى شدن كلاسيك Classical
cnditining ، شرطى شدن عامل perant cnditining ، و نظريه يادگيرى اجتماعىthery
Scial learning ، هر كدام ازاين سه نظريه رفتارى جداگانه توصيف مىشود.
شرطى شدن كلاسيك ايوان پ، پاولوف Ivan P. Pavlv (1936 ـ 1849)، فيزيولوژيست روسى و
برنده جايزه نوبل يك فرايند يادگيرى به نام شرطى شدن كلاسيك را كشف كرد. پاولوف
متوجه شد كه هنگامى كه به سگها غذا مىدهند سگها پاسخ ناآگاهانهاى مىدهند و آن ترشح
بزاق آنهاست. در يك سلسله آزمايشها پاولوف دريافت كه اگر همزمان با قرار دادن پودر
گوشت بر روى زبان سگها زنگى را به طور مداوم به صدا درآورد، سرانجام نوعى تداعى
صورت مىگيرد به طورى كه صداى زنگ تنها نيز همچون زمان غذا دادن به سگ موجب ترشح
بزاق خواهد شد. پاولوف به صدا درآمدن زنگ را محرك شرطى Cnditined stimulus و پيد
آمدن بزاق در نبودن غذا را پاسخ شرطى cnditined respnse نايمد. وى موفق شده بود كه
با ترشح بزاق سگها در اثر صداى زنگ آنها را شرطى سازد.
در اين كشور، نظريه شرطى شدن كلاسيك پاولوف توسط جى. بى. واتسون J.B.Watsn (1958 ـ
1878) گسترش يافت. واتسون براين اعتقاد بود كه براى روان شناسى نمىتوان پايگان يك
علم را فرض كرد، مگر اين كه با رفتارهاى دقيقاً قابل مشاهدهاى سروكار داشته باشد.
واتسون نظريه پاولوف را در مورد كودكان به كار گرفت و معروفترين آزمودنى او كودك
يازده ماههاى به نام آلبرت بود. آلبرت در ابتدا دوست داشت با موشهاى صحرايى سفيد
رنگ بازى كند و اگر موشى به طرف او مىگرفتند دستش را براى گرفتن آن دراز مىكرد.
آنگاه واتسون وهمكارانش در پشت سر آلبرت ميلهاى فولادى را به صدا درآوردند وهمزمان
با آن موش صحرايى را به او نشان دادند. آلبرت ازصداى ميله ترسيد و بعد از چندبار
شنيدن صداى ميله همزمان با ديدن موش صحرايى، ديگر آلبرت از موشهاى صحرايى مىترسيد
هرچند ديگر همراه با صدا موش صحرايى را نمىديد. واتسون موفق شده بود كودك را در
برابر ترس از موشهاى صحرايى شرطى سازد در حالى كه آن كودك پيش از اين موشها را دوست
داشت. در واقع، ترس آلبرت به ترس از ساير حيوانات خزدار سفيد رنگ نظير خرگوش وحتى
به ترس از مردانى با ريشهاى سفيد تعميم مىيافت (يا آن را در بر مىگرفت). متأسفانه
شواهدى در دست نيست كه نشان دهد واتسون سعى در محو كردن extinguish (ياازميان بردن)
اين ترس داشته است. محو پاسخ شرطى آلبرت مستلزم تكرار حضور موش صحرايى بدون به صدا
درآمدن ميله فولادى بود. در چنين صورتى تدريجاً پاسخ ترس محو مىشد.
واتسون براساس آزمايشهايى مانند آزمايشى كه در مورد آلبرت انجام داد، مدعى بود يكه
رفتار كودكان كام با رويدادهاى زندگى آنان معين مىشود. وى در مقالهاى در باره پرورش
كودك اعلام داشت: تعدادى نوزاد سالم و خوش بنيه را به من بسپاريد، و بگذاريد در
جهان خاص خود آنها را بزرگ كنم. تضمين مىكنم كه صرف نظر از استعداد، تواناييها
وتمايلات آنها و حرفه ونژاد اجدادشان از آنها هر متخصصى كه مىخواهم بسازم ـ پزشك،
حقوق دان، هنرمند، تاجر، رئيس وحتى دزد و گدا. (واتسون، 1928، ص 104) طبق نظر
واتسون و ساير معتقدان به شرطى شدن كلاسيك، وراثت سهم ناچيزى در رشد دارد و تجربه
بيشترين سهم را دارد.
شرطى شدن عامل perant cnditining بى، اف اسكينر B.F.Skinner كه روان شناسى در
دانشگاه هاروارد بود بسيارى از نظرات واتسون را اخذ كرد و داستان بلندى تحت عنوان
والدن تو Walden Tw (1948) نوشت تا جهانى را كه واتسون توصيف كرده است ترسيم كند.
لكن، اسكينر فكر مىكرد كه شرطى شدن كلاسيك به تنهايى براى توضيح چگونگى يادگيرى
كودكان كافى نيست و الگويى از نوع ديگر شرطى شدن، به نام شرطى شدن عامل را تدوين
كرد. اعتقاد اسكينر و نيز مقدمه اصلى شرطى شدن عامل حاكى از آن بود كه نتايج رفتار
كودكان ـ به صورت پاداش يا مجازات ـ معين مىسازد كه آيا رفتارى تكرار خواهد شد
ياخير. بنابراين در شرطى شدن عامل، كودك يدر موقعيتى قرار مىگيرد كه احتما پاسخى
مطلوب از او انتظار مىرود. در چنين موقعيتى كودك فوراً تقويت مىشود يا پاداش
مىگيرد. براى مثال، كودكى كه در داخل خانه صداهاى ناهنجار سر مىدهد در هر بارى كه
«صداى مخصوص» خود را درآورد ممكن است از او ستايش كلامى به عمل آورند. اگر با ستايش
كلامى ازاو قدردانى كنند، او هم صداى مخصوصش را بيشتر در خواهد آورد. اگر فرياد زدن
نتيجهاى در بر نداشته باشد، آن رفتار محو خواهد شد.
اسكينر و ساير طرفداران شرطى شدن عامل تمايز فراوانى ميان تقويت و مجازات قائلند.
آنان از تقويت در جهت افزايش فرصتهايى استفاده مىكنند كه رفتار مطلوب تكرار خواهد
شد. در عين حال، آنان از كاربرد مجازات اجتناب مىورزند، چرا كه فقط رفتارهاى
نامطلوب را موقتاً واپس مىراند ولى الگوهاى رفتار را عوض نمىكند. دليل اين كه
مجازات بى اثر شناخته شده اين است كه به كودكان نمىآموزند كه چه رفتارى از آنان
انتظار مىرود. كودكان ممكن است در مورد چيزى بينديشند كه بزرگسالان ميلى بدان
ندارند و غالباً در باره تمامى يك حادثه داراى احساس منفى هستند ولى لزوماً
نمىدانند كه رفتار صحيح چه بايد باشد. بسيارى از رفتارگرايان معتقدند كه والدين يا
ساير بزرگسالان بهتر است به جاى مجازات كودكان، آنان را در بروز رفتار صحيح يارى
دهند و رفتار صحيحشان را تقويت كنند.
تابلو 1ـ3 كاربرد شرطى شدن كلاسيك : آمادگى براى زايمان به ابتكار لاماز
مارشا و هنرى مورگان كاربرد اصول شرطى شدن كلاسيك را در كلاسهاى آمادگى براى
زايمان كه مبتكر آن لاماز بود آموختند. آنان طى ماه آخر باردارى در اين كلاسها شركت
كردند. به آنان ياد داده شد كه آستانه درد را در هنگام درد زايمان و زايمان از طريق
كاربرد الگوهاى تنفسى شرطى شده بالا ببرند تا از ادراك درد جلوگيرى شود.
مارشا طى ساعتها تمرين در نزد هنرى به عنوان آموزگار خصوصىاش در برابر الگوهاى
تنفسى شرطى شد. وى بدين ترتيب شرطى شد كه با الگوهاى تنفسى مناسبى ـ تنفس عميق، نفس
نفس زدن سريع و نفس نفس زدن آرام ـ ، بلافاصله هنگامى كه هنرى علامت لفظى را ارائه
مىدهد، پاسخ بدهد. هر يك از الگوهاى تنفسى گوناگون در خلال بخشهاى ويژه درد زايمان
و زايمان مفيد بودند. ولى به مارشا آموخته بودند كه به صورت يك موجود شرطى پاسخ
گويد و قرار نبود كه وى در باره نحوه تنفس بينديشد يا دستورات هنرى رامورد سؤال
قرار دهد. وقتى هنرى لفظ « pant » ] نفس نفس [ را به كار مىبرد مارشا به شيوه تمرين
شده قبلى شرطى مىشد و نفس نفس مىزد.
مارشا وهنرى احساس مىكردند كه با استفاده از آموزش لاماز در مورد درد زايمان و
زايمان كنترل بيشترى دارند و بيشتر مىتوانند به آن بپردازند. و بدين ترتيب آنان كار
برد جالب اصول شرطى شدن كلاسيك را تجربه كردند.
نظريه شرطى شدن عامل ، اطلاعات فراوانى در باره چگونگى يادگيرى و نيز شيوههاى تحليل
و تغيير رفتارهاى خاص در اختيار متخصصان رشد در دوره اوليه كودكى قرار داده است.
حتى با وجود اين كه شرطى شدن عامل ، ارتباط مستقيمى با كاركرد درون ذهن ندارد ولى
سهم بسزايى در فراهم ساختن اطلاعات مربوط به رفتار كودكان دارد.
نظريه يادگيرى اجتماعى scial learning thery نظريه پردازان يادگيرى اجتماعى خود را
پيرو سنت نظريه پردازان شرطى شدن كلاسيك و عامل مىدانند و در عين حال معتقدند كه
هيچيك از اين دو نظريه براى توجيه سرعت و پيچيدگى يادگيرى كودكان كافى نيست. در
عوض، نظريه يادگيرى اجتماعى حاكى از آن است كه كودكان با تقليد رفتارهاى معينى كه
مشاهده مىكنند سريعاً ياد مىگيرند. به گفته نظريه پردازان يادگيرى اجتماعى، كودكان
با مشاهده و تقليد از مردمى كه در زندگى خود داراى قدرت و اعتبار هستند رفتارى را
مىآموزند و اين رفتار تقليد شده را مىتوانند بدون تقويت يا با نوعى تقويت مشاهدهاى
(با مشاهده فرد ديگرى كه تحسين مى شود) ياد بگيرند. آلبرت باندوراAlbert Bandura
(1977) و همكارانش در دانشگاه استنفورد در تدوين يك نظريه اجتماعى كه چيزى فراتر از
نظريات شرطى شدن عامل و كلاسيك است پيشرو بودهاند. اين نظريه بعضى از اصول اساسى
شرطى شدن، نظير لزوم تقويت را تغيير مىدهد.
باندورا و همكارانش (باندورا، راسRss ، وراس ، 1963) در تحقيقى اوليه نشان دادند كه
كودكان چگونه مىتوانند رفتار خشونت آميز را ياد بگيرند. وى گروهى از كودكان را به
مشاهده بزرگسالى فرا خواند كه با اسباب بازيها بازى مىكرد، دلسرد مىشد و در حالى كه
فرياد مىزد، «بزنش پو» ، عروسك بوبورا كتك مىزد. گروه ديگرى از كودكان، بزرگسالى را
ديدند كه دلسردىاش رفتار خشونت آميزى را به دنبال نداشت. باندورا دريافت كه آن گروه
از كودكان كه رفتار خشونت آميز را مشاهده كرده بودند آشكارا رفتار خشونت آميزترى در
بازى از خود نشان دادند تا آن دسته از كودكان كه خشونت را مشاهده نكرده بودند. اين
آزمايش و به دنبال آن آزمايشهاى ديگر باندورا و ساير نظريه پردازان نظريه اجتماعى
را به اين نتيجه رساند كه يادگيرى كودكان بدون تقويت امكان پذير است.
نظريه يادگيرى اجتماعى به درك جنبههايى از رفتار انسان كه از نظر شرطى شدن قابل
توجيه نيست كمك مىكند. از آنجا كه تحقيقات در زمينه يادگيرى اجتماعى پديده ينسبتاً
تازهاى به شمار مىرود احتما با مطالعات بيشترى در اين زمينه به اطلاعات بيشترى
مىتوان دست يافت.
نظريه روانكاوى (psychanlytic thery)
اريك اريكسون Erik Eriksn بزرگترين طرفدار معاصر نظريه روانكاوى است. اريكسون،
فردى دانماركى كه كودكىاش را در آلمان گذراند شاگرد دختر فرويد، آنا بود. اريكسون
بعد از دريافت مجوّز كار در زمينه روانكاوى به ايالات متحده آمد و در آنجا به
دانشگاه هاروارد و ساير مؤسسات آموزش عالى پيوست. وى علاوه بر كار در زمينه
روانكاوى كودك و تدريس در آن زمينه، شيوههاى پرورش كودك در شرايط بوميان استانهاى
سوSiux و يوروك Yurk را بررسى كرد و سربازان جنگ جهانى دوم را مورد مطالعه قرار داد
كه به يك عارضه كه بعدها «روان رنجورى جنگ» "shell shck" ناميده شد، مبتلا بودند.
اريكسون نظريهاش را بر اساس نظريه زيگموند فرويد بنا كرد، (1939 ـ 1856)، ولى
تجربيات وسيع اريكسون كه حاصل تماس او با بسيارى از اشخاص گوناگون بود، به او نشان
داد كه تاكيد فرويد بر ميل جنسى به عنوان پايه تكانهها impulses و سائقهاى drives
ما محدوديتهايى دارد. اريكسون نظريه فرويد را بسط داد و آن را با افزودن بخش تعامل
اجتماعى به طور قابل توجهى تغيير داد. روايت اريكسون از نظريه روانكاوى به نظريه
روانى اجتماعى psychscial thery رشد موسوم شده است. در حالى كه فرويد نظريهاى را
پيرامون رشد كودك در خانواده ارائه كرده است، نظريه اريكسون كودك و خانواده را در
بافت گستردهتر اجتماعى مورد ملاحظه قرار داده است.
اريكسون پيشنهاد كرده است كه براى سازگارى روانى اجتماعى در طول زندگى انسانى، آن
گونه كه در تابلو 1 ـ 2 نشان داده شده است، هشت مرحله وجود دارد. چهار مرحله اول
براى درك رشد در دوره اوليه كودكى مفيد هستند.
اريكسون هر مرحله را با عناصر متضاد آن مشخص كرد ـ اعتماد در مقابل عدم اعتماد، خود
مختارى در مقابل شرم و شك ، ابتكار در مقابل گناه، و كوشايى در مقابل حقارت. هر جفت
عناصر متضاد را مىتوان دو انتهاى يك رشته پيوسته در نظر گرفت. طبق نظر اريكسون، راه
حل مطلوب در هر مرحله در انتهاى مثبت اين رشته خيالى قرار مىگيرد وحس اعتماد، خود
مختارى، ابتكار و كوشايى كودكان به طور ايدهآل پرورش مىيابد. لكن، آن راه حلهاى
مثبت نيز بايد تعديل شود و مطلق نباشد. براى مثال، هر چند كودكان نوپا نياز دارند
حس خود مختارى يا استقلال خود را پرورش دهند، ولى كودكان دو ساله با خود مختارى
مطلقى كه دارند خطرى براى آنان و مشكلى براى داخل وخارج خانه به شمار مىآيند. خود
مختارى اينان، در صورتى كه حقوق و احساسات ديگران را ناديده انگارند، احساس شرم و
شك را به دنبال خواهد داشت.
تابلو 1 ـ 4 كاربرد شرطى شدن عامل : تغيير رفتار (behavir mdificatin)
تياگارسيا تغيير رفتار را كه نوعى شرطى شدن عامل است به كار گرفت تا به پسر
خردسالش بياموزد كه هنگامى كه روى صندلى در اتومبيل مىنشيند چه واكنش مثبتى نشان
دهد. تغيير رفتار نوعى استفاده از شرطى شدن عامل جهت تغيير دادن رفتار است. مراحل
كاربرد تغيير رفتارى به شرح زير است: (1) دقيقاً تعيين كنيد چه رفتارى را مىخواهيد
كودك فرا گيرد; (2) تعيين كنيد كه چه تقويت كنندههايى (پاداشهايى) براى آن كودك
معنى دار خواهد بود; (3) رفتار را شكل دهيد ـ يعنى پيشرفت كودك در فراگيرى رفتار
مطلوب را به مراحل كوچكى تقسيم كنيد به گونهاى كه او بتواند بر هر مرحله بخوبى
مسلّط شود و به طور موفقيت آميزى به آن دست يابد; و (4) شما هر از گاهى موجب تقويت
پيشرفت او شويد حتى بعد از آن كه رفتار او طبق برنامه قبلى تغيير يافته باشد.
در زمانى كه تيا برنامه تغيير رفتار خود را آغاز كرد، كودك يك سالهاش، جورجيو چندان
تجربهاى در نشستن روى صندلى مخصوصش در اتومبيل نداشت. آنگاه تيا در يك جلسه مشورتى
شركت كرد و در آنجا متقاعد شد كه براى ايمنى پسرش لازم است از صندلى مخصوص بچه در
اتومبيل استفاده شود. ولى هر وقت مىخواست كه پسرش را در آن صندلى مخصوص قرار دهد
جورجيو داد و فرياد مىكرد، پاهايش را به هم مىزد و دستهايش را به هم مىكوبيد. تيا
متوجه شد كه اين انتظار بيهودهاى است كه از جورجيو بخواهد هنگام نشستن در صندلى
مخصوصش بناگهان مثل يك سرنشين اتوموبيل رفتار كند. بنابراين تصميم گرفت كه رفتار
پسرش را شكل دهد. او مى دانست كه پسرش در برابر تحستين پاسخ مثبت مىدهد و از ماست
يخ زده و آب ميوه خوشش مىآيد.
تيا براى جورجيو نقشهاى ريخت كه عبارت بود از بردن او به طور مكرر به داخل اتوموبيل
براى قرار دادن او در صندلى مخصوصش. پيش از اين كه جورجيو مجال اعتراض كردن پيدا
كند، مادرش او را به سبب آرام نشستن در صندلى تحسين كرد و به او يك قاشق ماست يخ
زده يا جرعهاى آب ميوه داد. وقتى جورجيو موفق شد تا به مدت كوتاهى در صندلى مخصوصش
بخوبى آرام گيرد، تيا بتدريج به تقويت رفتار خوب پسرش به ميزانى كه لازم بود
پرداخت. سرانجام، جورجيو يادگرفت كه در سفرهاى كوتاه و بلند با اتوموبيل سرنشين
آرامى در صندلى مخصوصش باشد. به كمك تغيير رفتار، كه نوعى كاربرد شرطى شدن عامل
بود، تيا اكنون مىتوانست نسبت به ايمنى پسرش احساس اطمينان بيشترى داشته باشد.
به كمك تغيير رفتار مىتوان به كودكان خردسال ياد داد كه هنگام قرار گرفتن در صندلى
مخصوصشان چه عكسالعمل مثبتى از خود نشان دهند.
در نظريه اريكسون، مراحل متواليند. براى كودكان ضرورى است به طور مثبت بر يك مرحله
فايق آيند تا در مرحله بعدى نيز موفق شوند. مراحل متوالى، زمان تفوق زوج معينّى
ازعناصر متضاد را نشان مىدهد، ولى كودكان با خود همين عناصر بعدها نيز در زندگى
سروكار خواهند داشت. به طور مثال ، در سنين چهار و پنج سالگى، ابتكار در مقابل گناه
مهمترين مسأله روانى اجتماعى است كه كودكان با آن سروكار دارند. ولى در سرتاسر طول
زندگى، كودكان و بزرگسالان در بسيارى از موارد ديگر با عنصر ابتكار در مقابل گناه
مواجه مىشوند.
نظريه اريكسون متضمّن چگونگى رفتار با كودكان در خانه ، مهد كودك ، مدرسه، و در
ديگر محيطهاست. نظريه او بزرگسالان را از نظر درك نيازهاى روانى ـ اجتماعى كودكان
خردسال يارى مىدهد.
نظريه انسانگرا (humanist thery)
نوشته هاى فلاسفه وجودگرا در دهههاى 1920 و 1930 ديدگاه انسانگرا را يك شيوه
نگرش به رشد معرفى كرده است. فلاسفه وجودگرا اعتقاد داشتند كه انسانها مخلوقاتى
انتخابگرند ـ درمورد اعمال از پيش تعيين شده يا برنامه ريزى شده منفعل نيستند بلكه
در انتخاب نحوه زندگى خود فعالانه عمل مىكنند.
دو انسانگراى برجسته به نامهاى كارل راجرزCarl Rgers و آبراهام مزلو AbrahamMaslw
در زمينه رشد در دوره اوليه كودكى مؤثر بودهاند. كارل راجرز (1961) روان درمانگرى
بود كه به عنوان روانكاو آموزش ديده بود. در حرفه روان درمانىاش در دهه 1940، وى
روش اساسى جديدى را معرفى كرد براين پايه كه انسانها اساساً خوب و قابل هستند و در
خود استعداد رشد درحد مطلوب را دارند. راجرز در اين مورد نظريه رشدى را پيشنهاد
نكرد ولى از طريق آثارش در زندگى كودكان و در زندگى ديگران كه نظراتش را پذيرفته
بودند، تأثير گذاشت. پيروان راجرز عبارت بودهاند از: هايم گينوتHaim Gintt ، مؤلّف
بين والدين و فرزند Betwenn Parent and Child (1965); دان دينك ميرDn Dinkmeyer و
گرى دى. مك كى Gray D. McKay مؤلّفان آموزش منظم براى كار آيى والدين Systematic
Training fr Effective Parenting (STEP) (1976); و توماس گوردونThmas Grdn ، مؤلف
آموزش كارآيى به والدين Parent Effectiveness Training (P.E.T) (1975).
تابلو 1 ـ 5 كاربرد نظريه يادگيرى اجتماعى : تقليد
جف رينولدز Jeff Reynlds معلمى پيش دبستانى است كه نظريه يادگيرى اجتماعى را در
ساعت تجمّع كودكان به كار مىگيرد. وقتى كه يكى از كودكان چهارساله در اين جمع خارج
از نوبت سخن مىگويد، كودك ديگرى را اذيت مىكند، يا سرجاى خودش آرام نمىگيرد، وى
توجه كودكان را به كودكى از ميان جمع كه رفتار شايستهاى دارد جلب مىكند. او در اين
گونه مواقع به رفتارهاى مثبت اشاره مىكند و عباراتى اين چنين را به كار مىبرد: «من
روش تيمى Timmy رو كه دستشو بالا مىكنه دوس دارم» و «آفرين، ليزا دستاشو تو دامنش
نگه داشته،» و «من خوشحالم كه بيشتر شما در اين جمع نشستين» آقاى رينولدز دريافت كه
كودكان با تقليد از كودكان ديگرى كه مورد توجه واقع شده بودند به عبارات او پاسخ
مىدهند تا خود نيز مورد توجه قرار گيرند. آقاى رينولدز احساس مىكند كه كنترل رفتار
كودكان خردسال با استفاده از اصول نظريه يادگيرى اجتماعى بسيار موفق بوده است.
در ساعت تجمّع كودكان پيش دبستانى، اين معلم نظريه يادگيرى اجتماعى را به كار
مىگيرد. كودكان از رفتارهاى مثبتى كه او بدان اشاره مىنمايد تقليد مىكنند.
آبراهام مزلو (1968 ، 1971)، يكى ديگر از طرفداران نظريه انسانگرا، سلسله مراتبى از
نيازهاى انسانى را عرضه كرد. به نظر مزلو انسانها نيازهاى معينى به نام نيازهاى
كمبودdeprivatin needs دارند كه بايد پيش از آن كه در گسترش خلاقترين ويژگيهاى خود
آزاد باشند به ارضاى آنها بپردازند. نيازهاى كمبود عبارتند از: نيازهاى فيزيولوژيكى
(نيازهاى اساسى براى بقاى جسم); نيازهاى ايمنى (پناه ، ايمنى از خطر); نيازهاى تعلق
(عشق، عاطفه); و نياز به احترام (عزت نفس و احترام از سوى ديگران).
جدول 1 ـ 2 مراحل رشد روانى اجتماعى از نظر اريكسون سنمرحلهنيروى پديدآمده تولد تا
يكسالگى اعتماد در مقابل عدم اعتماد اميد دو تا سه سالگى خود مختارى در مقابل شرم
قدرت اراده چهار تا پنچ سالگى ابتكار در مقابل گناه قصد شش تا دوازده سالگى كوشايى
در مقابل حقارت توانش نوجوانى هويت در مقابل تداخل نقشى وفادارى اوايل بزرگسالى
تعلق در مقابل انزوا عشق ميانسالى زايايى در مقابل ركود توجه پيرى
يكپارچگىخوددرمقابل نااميدى خرد
تابلو 1 ـ 6 كاربردهاى نظريه اريكسون : حفظ حس ابتكار
آلن دريافت كه غالباً ميان او و دختر چهار سالهاش، سوزان نزاع در مىگيرد. در
اواخر يك بعدازظهر طاقت فرسا، آلن ديگر از اين كه بر سر سوزان پيوسته داد بكشد كه
ميان منزل ندود و برادر كوچكترش را اذيت نكند به تنگ آمد. آلن تصميم گرفت كه در يك
كلاس آموزش والدين شرك كند و ببيند آيا مىتواند راههاى ديگرى پيدا كند تا حريف
سوزان شود.
آلن در كلاس آموزش والدين با نظريه اريك اريكسون آشنا شد. او متوجه شد كه آن همه
داد يكشيدنهاى مكرر احتما در سوزان احساس گناه از رفتارش را ايجاد مىكرده ولى موجب
تغيير آن نمىشده است. او مىخواست كه سوزان با موفقيت به حسّ ابتكار دست يابد و از
معلم كلاس خواست تا راههايى براى اصلاح رفتار سوزان و حفظ حس ابتكار در او پيشنهاد
كند.
در مورد دويدن سوزان در منزل، آلن آموخت كه از جنبههاى مثبت رفتار او قدردانى كند و
جنبههاى منفى رفتارش را اصلاح نمايد. او مىتواند بگويد، «آه، توامروز چقدر پرانرژى
هستى! تا صد مىشمرم ببينم مىتوانى در جا بدوى!» يا در يك روزخوب و آفتابى، «بزار
ببينم دخترم مىتونه در خارج از خونه هم بدوه!» در مورد اين كه سوزان برادر كوچكش را
اذيت مىكرد، آلن آموخت تا انتخابهاى معينى را به سوزان پيشنهاد كند. بنابراين گفت،
«سوزان ، يا اون اسباب بازى رو به من برگردون يا من اونو ازت مىگيرم و مىخوام كه
اين قسمت آپارتمانو براى چند دقيقه ترك كنى.» با انتخابهاى معين، سوزان توانست حس
ابتكار خود را پرورش دهد وحدودى را رعايت كند كه موجب راحتى ساير اعضاى خانواده
مىشد.
تنها بعد از اين كه نيازهاى كمبود ارضا شده باشد انگيزه نيازهاى بودنbeing needs ،
يا جستجو در پى ارزشهايى نظير حقيقت، درستكارى، زيبايى، و نيكى در مردم به وجود
مىآيد. در بالاترين سطح سلسله مراتبى كه مزلو بدان قائل است، مردم خود را
مىآزمايند، افقهاى خود را گسترش مىدهند و خود شكوفا مىشوند و به صورت اعضايى
حقيقتاً خلاّق و سازنده اجتماع در مىآيند. كمك اصلى مزلو به رشد در دوره اوليه
كودكى طرح اين مسأله بود كه در صورتى كه نيازهاى كمبود كودكان ارضا شود، آنها به
كارهايى روى مىآورند كه رشد آنان را ارتقا دهد.
انسانگرايان به مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى كمك مؤثرى كردهاند. آنان شديداً در
مقابل موضع رفتارگرايان كه مىگويند محيط انسانها را بدون دخالت آنان شكل مىدهد
واكنش نشان مىدهند. آنان تأكيد كردهاند چگونه مقدار زيادى از رفتار را انتخابهاى
فعال تعيين مىكنند.
نظريه باليدگى
صاحبان نظريه باليدگى بر نقش الگوهاى رشدى كه بر پايه علم وراثت تعيين شده است،
تأكيد مىورزند و برنقش تحريكات محيطى در رشد در دوره اوليه كودكى هيچ اشارهاى
ندارند. اعتقادات آنان براساس مطالعات چارلز داروين(1882 ـ 1809) و كارل پيرسون
Karl Pearsn (1936 ـ 1857) است كه استعداد فكرى و الگوهاى رشد جسمى را مورد مطالعه
قرار دادند. اين دانشمندان به اين نتيجه رسيدند كه والدينى كه تيز هوش و بلند قامت
هستند عموماً داراى كودكانى تيزهوش و بلند قامت هستند و والدينى كه تيز هوش نيستند
و قامت متوسطى دارند كودكانى نيز دارند كه تيز هوش نيستند و داراى قامت متوسطى
هستند. جى استنلى هال مطالعات پيشين را گسترش داد و به دانشجويانش آموخت كه رشد در
ابتدا از طريق فرايند ارثى باليدگى تعيين مىشود. در نتيجه يكى از دانشجويان هال،
آرنولدگزل (1961 ـ 1880) و همكاران او در دانشكده پزشكى دانشگاه ييل چهرههايى پيشرو
در تبيين رويكرد باليدگى به مسأله رشد بودهاند.
گزل جهت نشان دادن اهميت باليدگى در رشد مهارتهاى خاص، آزمايشهاى چندى را در مورد
دوقلوها ترتيب داد. در يكى از اين آزمايشها به يكى از دوقلوها پيش از اين كه آن دو،
طبق هنجارهاى موجود در دانشگاه ييل، «آمادگى» راه رفتن پيدا كرده باشند تمرينهاى
فراوانى داده شد. ولى به آن ديگرى هيچ گونه تمرين يا آموزشى داده نشد. گزل در اين
آزمايش نشان داد كه دوقلويى كه تمرين داده نشده بود هنگامى كه آمادگى يراه رفتن
پيدا كرد، بسرعت مهارت راه رفتن را به اندازه دوقلويى كه قب آموزش داده شده بود،
كسب كرد. گزل اين آزمايش و آزمايشهاى مشابه ديگر را شواهدى براى اهميت باليدگى در
رشد خواند.
گزل و همكارانش سنينى را تعيين كردند كه در آن كاركردهاى گوناگون جسمى ، ذهنى، و
رفتارى در كودكان رشد مىيابند. آنان اطلاعات مفصّلى را در باره قد و وزن، سن دندان
در آوردن، سينه خيز رفتن، راه رفتن، گرفتن اشيا، ميزان رشد واژگان، و
تابلو 1ـ7 كاربرد نظريه انسانگرا: «پيامهاى من» "I- messages"
توماس گوردون Thmas Grdn (1975) اصول مهمى از ارتباط ميان پدر و مادر با
فرزندانشان را در كتابش به نام آموزش كارآيى به والدين تعليم مىدهد. در اين كتاب،
وى والدين را تشويق مىكند كه توجه خود را به موقعيت خاصى كه در اختيارشان است معطوف
دارند ونه به خصوصيات كلّى شخصيت كودك. گوردون والدين را وا مىدارد كه از خزانه
كلام خود نظراتى همچون «توچقدر كثيفى»، و «من چنين بچه نامرتبى هرگز نديدهام» را
محو كنند. در عوض، او پيشنهاد مىكند كه والدين جملاتى را مورداستفاده قرار دهند كه
او اصطلاحاً آنها را پيامهاى من مىنامد. پيامهاى من كودك را متوجه مىسازد كه
والدينش در باره رفتار او چه احساسى دارند. براى مثال پدر يا مادر او ممكن است
بگويد، «من ناراحت مىشم وقتى مىبينم كه روكش نو تختخواب تو به صورت تا نشده روى
زمين افتاده.» به گفته گوردون، اين نوع ارتباط موجب مىشود كه كودكان والدينشان را
افرادى واقعى با نيازهايى واقعى به شمار آورند و در يك محيط احترام و تفاهم متقابل،
انگيزه تغيير رفتار در كودكان به وجود مىآيد. بسيارى از والدين نظرات انسانگرايانه
گوردون را با موفقيت به كار گرفتهاند.
تابلو 1ـ8 كاربرد نظريه باليدگى : آموزش استفاده از لگن
پاول از پسرش، باب انتظار دارد كه در آموختن آداب تخلّى موفق شود ويكى از
ملاحظات پاول سطح باليدگى باب است. پاول تصميم گرفته است تا وقتى كه در پسرش
آمادگيهاى زير را نيابد، مسأله استفاده از لگن را مطرح نسازد : باب ساعتها خود را
خيس نكند.
باب نشان دهد كه مىخواهد ادرار كند يا ادرار كرده است.
باب دستورالعملها و راهنماييهاى ساده را درك كند.
پاول با در نظر گرفتن باليدگى باب، پيش از اين كه انتظار ادرار كردن او را در لگن
داشته باشد پسرش را در اين كار راهنمايى مىكند.
الگوهاى تعامل اجتماعى ثبت كردند. هنجارها يا سنين متوسط دستيابى به مراحل مزبور كه
گزل كشف كرده بود در اوايل دهه 1920، دهه 1930، و دهه 1940 به طور وسيعى انتشار
يافت (گزل وايلگ، 1949)، و گزل رهبر با نفوذى در زمينه رشد در دوره اوليه كودكى
گرديد. اطلاعاتى كه او جمع آورى كرد بسيار جامع و كامل بود وامروزه نيز مورد
استفاده قرار مىگيرد. اطلاعات گزل هنگامى كه براى كودكان سفيد پوست طبقه متوسط(كه
مورد مطالعه گزل بوده است) به كار مىرود مناسبت بيشترى دارد و وقتى كه براى كودكانى
با زمينههاى نژادى و فرهنگى ديگر به كار مىرود لزوماً مناسبتى ندارد.
گزل در جريان تحقيقاتش، برخى اصول كلى رشد را كه امروزه از اهميت برخوردار است
برشمرد. يكى از اين اصول، اصل سرى ـ دُمى cephalcaudal است كه بيانگر آن است كه رشد
به طور كلى از سر آغاز مى شود و به سمت دم پيش مىرود. اصل ديگر اصل عضو نزد يك ـ
عضو دورPrxim-distal است كه بيانگر آن است كه مغز، اعصاب، و اندامها (كه نزديك
ومجاور بدن قرار دارند) پيش از دستها، پاها و ساير اعضاى دور (كه دور از بدن قرار
دارند) رشد مىيابند.
نفوذ دايمى نظريهپردازان باليدگى همچون گزل را مىتوان در راهنماهاى دقيق سنّى براى
ورود به مدرسه و در اظهارات تصادفى كه كودكان را بر حسب سن ـ «دو سالههاى وحشتناك»،
سه ساله هاى قابل اعتماد، يا «چهار سالههاى نااميد كننده» مشخص مىسازد ـ مشاهده
كرد. هرچند تحقيقات انجام شده در ارتباط با ساير نظريهها نشان داده است كه عوامل
محيطى بيشتر از آنچه گزل معتقد است اهميت دارد، در عين حال باليدگى، بايستى در
مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى مورد ملاحظه قرار گيرد.
خلاصه
1 ـ رشد در دوره اوليه كودكى تغييراتى را كه در انسانها از پيش از تولد تا
پايان هشت سالگى روى مىدهد توصيف مىكند.
2 ـ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى به پرورش كودكان وآماده سازى شاغلين مددكار كمك
مىكند.
3 ـ مطالعه علمى كودكان تنها در دويست سال اخير صورت گرفته است.
4 ـ صنعتى شدن و طرح نظرات جان لاك و ژان ژاك روسو اين امكان را پديد آورد كه دوره
خاص كودكى پيش از پذيرش مسؤوليتهاى بزرگسالى مورد توجه قرار گيرد.
5 ـ پيشگامان مطالعه علمى كودكان عبارت بودند از پستالوتسى، داروين، وهال.
6 ـ نظريهها سيستمهاى منظمى ازفرضيات هستند كه برپايه مشاهدات استوارند و رفتار را
توضيح مىدهند يا پيش بينى مىكنند.
7 ـ مطالعه رشد در دوره اوليه كودكى تحت تأثير نظريههاى شناختى، رفتارى، روانكاوى،
انسانگرا و باليدگى قرار دارد. اين نظريههاى متعدد در باره رشد در دوره اوليه كودكى
را مىتوان شيوههاى مكمّلى براى درك رشد كودكان در طى زمان در نظر گرفت.
8 ـ ژان پياژه معروفترين طرفدار نظريه يادگيرى شناختى بوده است. نظريه او رشد را در
چهارمرحله توضيح مىدهد: حسى ـ حركتى، پيش عمليات، عملياتى عينى، و عمليات صورى.
9 ـ نظريه يادگيرى رفتارى شرطى شدن كلاسيك تاشرطى شدن عامل و تا نظريه يادگيرى
اجتماعى را فرا گرفته است.
10 ـ در شرطى شدن كلاسيك، پاولوف و ديگران موفق شدند ميان محركى شرطى نظير به صدا
در آوردن زنگ با پاسخى نظير ترشح بزاق پيوند ايجاد كنند.
11 ـ در شرطى شدن عامل، اسكينز و ديگران كودكان را در موقعيتهايى قرار دادند كه
يپاسخ دلخواه احتما پديد مىآمد و آنگاه به آن پاسخ پاداش مىدادند.
12 ـ در نظريه يادگيرى اجتماعى، باندورا و همكارانش نشان دادند كه كودكان تا چه حد
از طريق مشاهده و تقليد و بدون نياز به پاداش مىتوانند بياموزند. 13 ـ اريك
اريكسون، طرفدار اصلى نظريه روانكاوى، رشد را بر حسب هشت «سن» يا مرحله توضيح مىدهد
كه چهار مرحله اول آن در دوره اوليه كودكى روى مىدهد.
14 ـ انسانگراها حدّى را كه با آن رفتار كودكان از طريق انتخاب فعالانه آنان تعيين
مىشود مورد تأكيد قرار دادهاند.
15 ـ صاحبان نظريه باليدگى دنباله رو گزل هستند و بر نقش الگوهاى رشدى كه بر پايه
علم وراثت تعيين شده است، تأكيد مىورزند.
اصطلاحات كليدى
رشد دوره اوليه كودكىمشاغل مدد كارى لوح سفيد طبيعت در مقابل تربيت محيط بوم
شناختىنظريهالتقاطى يادگيرى نظريه شناختىحسى ـ حركتىپيش عملياتىعمليات عينىعمليات
صورى روش بالينى طرحوارهها درونسازىبرونسازىتعادل جويىنظريه رفتارىشرطى شدن
كلاسيكمحرك شرطىپاسخ شرطى تعميم يافتهمحو كردن شرطى شدن عاملتقويت شدهنظريه يادگيرى
اجتماعىنظريه روانى ـ اجتماعىاعتماد در مقابل بىاعتمادىخود مختارى در مقابل شرم و
ترديدابتكار در مقابل گناهكوشايى در مقابل حقارتانسانگرانيازهاى كمبودنيازهاى
بودنخود شكوفاصاحبان نظريه باليدگىهنجارهاسرى ـ دمى براى مطالعه بيشتر Cgnitive
Learning TberyPiaget, J. Inhelder, B. (1969). The Psycblgy f the child. New Yrk:
Basic Bks.Bahaviral Learning TheryBandura, A. (1977). Scial learning thery,
Englewd Cliffs, N.J.: Prentice-Hall.Biju, S.W., Baer, D.M. (1961). Child
develpment. (Vl.1). Appletn-Century Crfts.Skinner, B.F.(1974). Abut behavirism.
New Yrk: Knpt.Skinner. B.F. (1948). Walden tw. New Yrk: Macmillan.Psychanalytic
TheryEriksn; E.H.(1963). Childhd and sciety. 2nd ed. New Yrk: W.W. Nrtn.Eriksn,
E.H. (1982). The life cycle cmpleted. New Yrk: W.W.Nrtn.Humanist TheryMaslw,
A.H. (1970). Mtivatin and persnality. (2nd ed.). New Yrk: Harper Rw.Rgers, C.R.
(1961). n becming a persn. Bstn: Hughtn MifflinMaturatinist TheryAmes, L.B.,
Gillespie, C., Haines, J., Ilg, F.L. (1979). The Gesell Institute's child frm ne
t six. New Yrk: Harper Rw. 2
استراتژيهايى براىمشاهده كودكان
دو دانشجو كه در زمينه رشد دوره اوليه كودكى تحصيل مىكردند، به طور همزمان دو
مشاهده گوناگون داشتند.
جف Jeff آن پسر از اين كه او را در وقت قصّه خوانى از كلاس بيرون كردند واقعاً
عصبانى شد. معلم مجبور بود كه او را به اتاق ديگرى بفرستد.
تام Tm كارلوس شش ساله هنگامى كه معلم پرسيد كه بعد در داستان چه اتفاق مىافتد دستش
را بلند كرد. او سرپا ايستاد و با صداى بلند گفت، «من مىدونم، من مىدونم!» معلّم به
سارا اشاره كرد وگفت، «من روش سارا را كه تا صدايش نزنيد حرفى نمىزند دوست دارم.»
كارلوس دو باره از جا پريد و راست ايستاد و فرياد زد، «منم كه دستمو بلند كردم!» و
شروع كرد به بلند صحبت كردن به طورى كه حرفهاى سارا به خوبى شنيده نمىشد. معلم به
كارلوس گفت كه ساكت بنشيند يا كلاس را ترك كند. كارلوس راه دوم را انتخاب كرد نزد
معلم ديگرى رفت ولى در عرض دو دقيقه به آرامى به كلاس برگشت.
جف و تام هر دو به طور همزمان در يك كلاس حضور داشتند ولى چيزهاى مشابهى را در صحنه
آن كلاس «مشاهده» نكردند. جف كه نخستين مشاهدهگر كلاس بود در زمينه مطالعه علمى
كودكان خردسال اطلاعات ابتدايى داشت. او وقايعى را كه ديده بود به صورت كلى بيان
كرد و بسيارى از جزئياتى را كه باعث آشنايى ما با عكسالعملهاى كارلوس مىشد به زبان
نياورد. ولى از سوى ديگر، تام در زمينه مشاهده كودكان كمى آموزش ديده بود و در مورد
آنچه ديده بود اطلاعات بيشترى را بر زبان آورد. اين دو نوع مشاهده تأثير دانش،
مهارت و تمرين دانشجويان را در بيان مطالبى كه در جلسهاى با حضور كودكان خردسال
يادگرفته بودند، نشان مىدهد.
جف و تام از نقل رفتارهاى مورد مشاهده Narrative bservatin كه يكى از استراتژيهاى
مشاهده رفتار كودكان خردسال در حين بروز است، استفاده مىكردند. استراتژيهاى مشابهى
نيز شامل ثبت قطعات كوتاه توصيفىVignettes و نگهدارى يادداشتهاى روزانه كودك وجود
دارند. نوع ديگرى از استراتژى براى مشاهده رفتارهاى از پيش تعريف شده به كار مىرود.
اين نوع دوم استراتژى با استفاده از فهرستهاى كنترل checklists ، مصاحبهها
interviews ، نمونه گيرى زمانى time sampling ، و نمونهگيرى وقايعى event sampling
، به كار مىرود. يافتههاى حاصل ازاستراتژيهاى گوناگون مشاهده را مىتوان در مطالعه
موردى case study كودكى خاص خلاصه كرد.
مشاهده در متن اغلب كوششهايى علمى قرار دارد. زيست شناسان، فيزيكدانان، شيميدانان،
ستاره شناسان و ساير دانشمندان علوم طبيعى پديدهها را مشاهده و ثبت مىكنند، فرضيه
مىسازند و سپس آزمايشهايى براى آزمودن اين فرضيهها طرح مىكنند. اين امر در زمينه
مطالعه رشد دوره اوليه كودكى نيز صادق است. دانشجويان با يادگيرى استراتژيهاى منظم
مشاده درك بهترى از رفتار كودكان به دست مىآورند; نگرشهايى در مورد رشد روانى ـ
اجتماعى ، جسمانى و شناختى آنان كسب مىكنند; و سپس فرضيهها يا نظريههايى مىسازند،
به پرسشهاى خاص پاسخ مىدهند، و براى فعاليتهاى مناسبى برنامه ريزى مىكنند.
در فصل يك اشاره شد كه مشاهده اساس مطالعه علمى اوليه را در مورد كودكان خردسال
فراهم كرد. لكن مشاهده كودكان در محيطهاى طبيعى در بخش اعظمى از قرن بيستم مورد
علاقه پروهشگران نبود. آنان به جاى روشهاى مشاهدهاى از روشهاى آزمايشى استفاده
مىكردند كه در نتيجه كودكان به آزمايشگاهها برده مىشدند تا تعداد متغيّرهاى ممكن
كنترل شوند وعلل و آثار رفتار آنان مشخص شود. نكات فراوانى از روشهاى آزمايشى به
دست آمده است ولى متخصصّان رشد دوره اوليه كودكى به مرور مشاهده را روشى براى
مطالعه كودك يافتهاند.
اكنون در اواخر اين قرن، در زمينه مطالعه كودك، ميان وضعيت اوليه استفاده از روشهاى
صرف مشاهدهاى و روند جديدتر پذيرش روشهاى آزمايشى در ازاى طرد مشاهده طبيعى، تعادلى
به وجود آمده است. دلايلى چند وجود دارد كه علاقه مجدّد نسبت به مشاهده كودكان را
در محيطهاى طبيعى توجيه مىكند. نخست اين كه دانشمندان ونيز افراد غير دانشمند بر
اثر مشاهدات مفصّل و ژرف رفتار حيوانات كه توسط افرادى نظير جين گودبال Jane Gdball
به عمل آمده، شگفت زده شدند. اين مشاهدات زمينه را براى بسيارى از فرضيههاى جديد در
باره رفتار حيوانات فراهم كرده و فرضيههايى نيز براى رفتار انسان ارائه داده است.
دوم اين كه به جاى توجه به رشد دوره اوّليه كودكى، مطالعه كودكان بسيار خردسال مورد
مطالعه قرار گرفته است. روشهاى آزمايشى كه بر اساس همكارى كودكان در آزمايشگاهها
انتخاب شده است در مطالعه نوزادان، نوباوگان ونوپايان نامناسب بوده است. دليل سوم
ومهمتر ازهمه عبارت از اين است كه حركت در زمينه رشد دوره اوليه كودكى مستلزم
مطالعه بوم شناختى رشد بوده است. برونفن برنر (1979) و ديگران خاطرنشان كردهاند كه
بسيارى از مطالعات آزمايشى آن چنان مهار شده و اختصاصى است كه ما را در تعميم
محيطهايى كه كودكان زندگى مىكنند به حد كفايت رهنمون نمىشوند. برونفن برنر و ديگران
توصيه مىكنند كه كودكان در بافتهاى طبيعى خود مورد مطالعه قرار گيرند : در محيط
خانوادگى، در محيطهاى متوسطى كه با ديگران تماس دارند و در ساختار بزرگ اجتماعى و
فرهنگى. (رك : تابلو 1ـ1 در فصل 1)اين فصل استراتژيهايى را براى مشاهده رفتار
كودكان خردسال كه به طور طبيعى بروز مىكند، مشاهده رفتارهاى از پيش تعريف شده
وخلاصه كردن مشاهدات در مطالعات موردى، ارائه مىدهد.
تابلو 2ـ1 تعداد هشت استراتژى را براى مشاهده كودكان خردسال كه در اين فصل توصيف
مىشود ارائه مىدهد. مقدمه اين فصل اين است كه همه دانشجويان رشد دوره اوليه كودكى
مىتوانند و بايد در استفاده از تكنيكهاى مشاهده خود به گونهاى علمى عمل كنند.
يادگيرى چگونگى مشاهده كودكان خردسال در حين مطالعه رشد دوره اوليه كودكى به دانشجو
توانايى مىدهد تاميان نظريه وعمل وحدت ايجاد كند.
